Temas desarrollados: Conceptos. La vida
de Makiguchi. La búsqueda de valores. Contribuciones de Makiguchi al
pensamiento educativo. la educación Soka en la práctica. Conclusiones. Notas. Bibliografía.
Los conceptos del educador y filósofo
Tsunesaburo Makiguchi (1871-1944) han tenido un impacto duradero en Japón y en
otras partes del mundo. Su influencia, que podía no haber parecido probable al
momento de su muerte, tuvo lugar a través de dos desarrollos relacionados.
Uno fue la revitalización y crecimiento
en la post guerra del movimiento establecido en 1930, la Soka Kyoiku Gakkai (La Sociedad Educacional
para la Creación
de Valores (Value Creation Educational Society). La que se convirtió hoy en la Soka Gakkai (Sociedad
para la Creación
de Valores (Value Creation Society), y la organización budista laica que es el
movimiento más grande de su clase en Japón, y la Soka Gakkai
Internacional (SGI), que ostenta membresías en 190 países y territorios.
El segundo desarrollo fue el crecimiento
de un movimiento global conocido como educación Soka (creadora de valores).
Éstas son de las más notables porque durante su vida las ideas de Makiguchi no
pudieron ganar amplia aceptación.
Sus
convicciones educativas y religiosas, una crítica fundamental al período del
nacionalismo militar japonés anterior a la II Guerra Mundial (1931-1945)(1) e incluyéndola,
hizo que lo arrestaran como un criminal del pensamiento y murió en prisión.
Sin embargo, las tensiones entre las ideas de Makiguchi y las ideologías
dominantes en Japón precedieron esta confrontación final. Así, la vida de
Makiguchi sirve como un ejemplo fuerte de como una reglamentación social
impuesta puede transformarse en un crisol para el desarrollo de individuos
capaces de dar nacimiento a ideas poderosas.
Fundamental
en el enfoque educativo de Makiguchi se encuentra su filosofía del valor, la
que enfatiza la importancia de la acción humana en la creación de valores de
"belleza, ganancia, y bien" para realzar las vidas personales y
colectivas de la gente. Makiguchi posiciona la creación de valor como el
propósito máximo de la existencia humana, definiendo una vida feliz como una en
la que la capacidad de descubrir y crear valor ha sido totalmente desplegada.
Considerando que la felicidad para toda la vida de los estudiantes debe ser la
meta auténtica de la educación, estructuró su filosofía educativa y esfuerzos para
desarrollar las potencialidades de creación de valores de los estudiantes.
Los sucesores de Makiguchi, Josei Toda
(1900-1958) y Daisaku Ikeda (1928-a la actualidad) refinaron y le dieron forma
institucional a la educación Soka. Hoy en su práctica la educación Soka es un
enfoque secular que contiene elementos de planes de estudio, pedagogía,
desarrollo profesional y estándares para las relaciones interpersonales dentro
de las escuelas; y comprende aspectos tanto de las ideologías educativas
progresista como tradicional. La educación Soka está fundada en una creencia
común a la mayoría de las filosofías y religiones humanísticas.
Entre ellas el Budismo de Nichiren, la
que abrazara Makiguchi, sostiene que un determinado individuo tiene la
habilidad inherente para influenciar de manera significativa la red de vida
interconectada. El Budismo de Nichiren descansa sobre cualidades tales como la
esperanza, el coraje y la compasión, cualidades que cruzan las líneas
filosóficas y religiosas. La educación Soka enfatiza y nutre la idea de que los
estudiantes deben vivir sus vidas como los protagonistas tanto de la
transformación personal como de la sociedad.
Hoy se pueden encontrar ejemplos de la
educación Soka en una red de escuelas que se extienden a través de tres
continentes y que cubren un rango desde el jardín de infantes hasta la
universidad. He inspirado a escuelas privadas independientes tales como la Universidad Soka
Ikeda de Artes y Ciencia para Mujeres (Soka Ikeda College of Arts and Science
for Women), adjunta a la Universidad Madras
Lo más significativo es que la educación
Soka informa sobre los esfuerzos profesionales de miles de "educadores
Soka" que se inspiran con sus teorías y buscan aplicarlas en una variedad
de encuadres educacionales.
Su intensiva investigación sobre
Makiguchi comenzó en 1969 culminando con la publicación de su obra biográfica:
Makiguchi el Creador de Valores (Makiguchi the Value Creator) (Bethel 1973) y
en ediciones posteriores y traducciones de las obras principales de Makiguchi
(Bethel, 1930/1989, 1903/2002).
El descriptor "el creador de
valor" atribuido a Makiguchi por Bethel, es apropiado por refleja la
centralidad de la creación de valores en el trabajo pedagógico de Makiguchi.
Fue de interés aparente en sus primeras experiencias e investigaciones y ha
continuado provocando interés a través de sus actividades en la última década
de su vida.
Quizás la necesidad de Makiguchi de crear
valor se vio moldeada por el encuadre histórico en el que vivió, y las
circunstancias particulares de su juventud.
Makiguchi nació durante los primeros días
del periodo Meiji (1868-1912), que marcaron el fin del Japón feudal y de las
políticas aislacionistas y su rápida transformación de una sociedad agraria a
una industrial. La población del pequeño pueblo costero donde se criara
Makiguchi experimentó una dislocación significativa durante ese tiempo de
transición. La presión gubernamental para incrementar el rendimiento de las granjas
provocó una rebelión en los granjeros que fuera suprimida con fuerza por las
autoridades y condujo a la ejecución de 7 de ellos
(Ikeda, citado en Bethel, 1994). Criado
por un tío luego de que su padre abandonara a la familia y su madre se sintiera
incapaz de cuidarlo, la joven vida inestable de Makiguchi se igualó a la
turbulencia de su época.
También la propia educación de Makiguchi
tuvo lugar en medio de las corrientes cruzadas de la histórica transformación
de Japón. El primer sistema de educación obligatoria de Japón fue instituido en
1870, evento al que le siguiera la
Ley de Educación de 1872, que declaraba que el propósito de
la educación era permitirle a los estudiantes vivir vidas gratificantes
(Kumagai, 2000, página 33). En las décadas que siguieron, la política educativa
oficial japonesa sufrió giros rápidos en su dirección, culminando en el
Rescripto Imperial sobre Educación de 1890, que llegara tan lejos como
codificar el propósito de la educación como la producción de sujetos leales al emperador
y al estado (Kumagai, 2000, páginas 33-34). Si bien siempre hay una brecha
entre un plan de estudios programado y lo que en realidad se enseña en el aula
(Cuban, 1992), la educación inicial de Makiguchi tuvo lugar durante una época
cuando dominaban las políticas educativas que subrayaban el desarrollo de las
facultades racionales y críticas de los niños; el plan de estudio en la
prefectura donde atendía Makiguchi la escuela primaria contenía elementos de un
enfoque educativo muy abierto e iluminado (Saito, 1981, páginas 302-303).
Makiguchi recibió sólo la corta educación
primaria formal que era tipo en la época, y trabajó en la empresa de transporte
de su tío ("Tsunesaburo Makiguchi," 1996). Es posible conjeturar que
la educación informal que recibiera de este trabajo concreto basado en la
comunidad moldeó más tarde su visión sobre la necesidad de fundir la
experiencia práctica en la vida con procesos estructurados de aprendizaje.
En años posteriores con frecuencia
Makiguchi se encontró a sí mismo en etapas precarias (geográfica, educativa, y
espiritual) desde donde se vio forzado a "crear valor".
A los 14 años, emigró solo a través de
Estrecho de Tsugaru hacia la región fronteriza de Hokkaido, la isla más
septentrional de Japón. Entonces a los 30 años, con una joven familia a
cuestas, se mudó de Hokkaido a Tokio con la ambición de publicar sus estudios
sobre geografía, como se comenta más abajo. Luego, como director de escuela
primaria asumió grandes riesgos personales y profesionales al desafiar las
injusticias y deshumanización de la educación primaria japonesa. Finalmente,
durante los años que condujeron a la II
Guerra
Crear valor a partir de circunstancias
difíciles es un proceso arduo. Desde temprana edad Makiguchi enfrentó desafió
con coraje e integridad. Por ejemplo, al mudarse a Hokkaido, trabajó como
recadero en el departamento de policía de la ciudad de Otaru, donde su arduo
trabajo rápidamente le hizo ganarse el respeto de sus superiores. Saito
documenta (1989, página 760) que el servicio civil de Otaru estaba lleno de
nepotismo y patrocinio, y los lazos de Makiguchi con gente influyente local
podían haberlo hecho progresar con seguridad en los rangos de la
administración, los negocios o la política de Hokkaido. Sin embargo, en vez de
elegir esto Makiguchi se inscribió en la Escuela Normal
Luego de graduarse, Makiguchi enseñó
durante 4 años en un "aula multigrado" un experimento japonés
equivalente a la escuela rural norteamericana de un sólo aula (Kumagai, 1978,
página 35; Sharma, 1998, página 11) (2). Más allá de su trabajo en clase, se
comprometió en llegar a otros maestros, comunicando frecuentemente en una
publicación local: El Diario de la Asociación para la Educación en la región
de Hokkaido (The Journal of the Association for Education in the Region of
Hokkaido). En 1898, como editor del diario, se lo llegó a considerar como una
figura líder entre sus colegas (Kumagai, 1978, página 33; Sharma, 1998, páginas 11-12).
Durante este tiempo también enseñó en la
escuela normal de la que se había graduado, y en este trabajo demostró un gran
sentido de justicia. Saito (1989, página 765) se remonta a lo registros
escolares y de los alumnos alrededor de un incidente en el que Makiguchi apoyó
a un gran número de estudiantes que atacaron las diversas políticas escolares
excesivamente opresivas. Como consecuencia de sus acciones, 43 estudiantes, de
una clase de 50, fueron sacados del programa y Makiguchi renunció en aparente
protesta.
En tanto estuvo en Hokkaido Makiguchi
también realizó un intensivo estudio de geografía, lo que le llevara a su
concepto de "la geografía de la vida humana" (jinsei chirigaku). En
vez de meramente examinar la geografía física, Makiguchi sondeó la relación
dinámica entre la geografía y los aspectos psicológicos de la vida humana.
Bethel describe en lenguaje poético la imagen de vida que cree Makiguchi
imaginó: "La tierra, para Makiguchi, era un milagro. La vida era un
milagro, y veía vida vibrando a través de todos los fenómenos" (1903/2002,
página xiv). Makiguchi sostenía que la educación basada en una concientización
de las conexiones entre la vida humana y el ambiente natural y social podía
ayudar a desarrollar el carácter moral de los estudiantes. Esperaba que la
gente educada de esta forma construyera un mundo interdependiente y armonioso
en el que la competencia militar y económica entre las naciones fuese
suplantada por la "competencia humanitaria" basada en el reconocimiento
de los intereses y beneficios mutuos.
Su investigación dio como resultado en
1903 la publicación de Una geografía de la Vida Humana (A
Geography of Human Life), que se iba a transformar en un texto tipo en la
educación japonesa para maestros. En 1910 Makiguchi se volvió un investigador
de campo para el Ministerio de Educación, y en 1912 publicó investigación de
los Estudios Comunitarios como el Foco Integrador de la Instrucción (Research
into Community Studies as the Integrating Focus of Instruction). Conforme a Saito
(1989, páginas 771-772), los conocimientos de Makiguchi le hizo ganarse el
respeto de varios eruditos prominentes, funcionarios gubernamentales,
intelectuales independientes, y periodistas que se reunían regularmente como el
Grupo para el Estudio de las Comunidades Locales (Group for the Study of Local
Communities) (Kyodokai)). Con su reputación y antecedentes de erudición, fue
capaz de obtener una entrevista en Tokio para director de una escuela primaria.
No obstante, en vez de usar sus conexiones para conseguir una designación
ostentosa, eligió un cargo en una escuela primaria de un barrio pobre que
también incluía la obligación de dirigir la escuela nocturna.
Makiguchi continuó desarrollando su
filosofía de valor a través de su práctica educacional. S. Ikeda (1969), Bethel
(1994), y Saito (1981, 1989) desarrollaron un retrato de él como un educador
uniendo sus registros escolares e impresiones de antiguos estudiantes y
colegas. Lo que emergió fue el perfil de una persona severa y digna que era también
extremadamente amable y estaba profundamente consciente de las circunstancias
difíciles de sus estudiantes (Bethel, 1994, página 39). Como maestro en
Hokkaido, saludaba a sus estudiantes en la mañana con agua caliente en sus
frías manos y los escoltaba a sus casa cuando nevaba (D. Ikeda, 2006, página
13). Makiguchi preparaba comidas de pan y sopa para lo niños a quienes sus
padres no podían proveerles el almuerzo y discretamente colocaba la comida en
la habitación del conserje para que los estudiantes necesitados no se sintieses
avergonzados (D. Ikeda, 2006, página 14). Se dice que había comprado papelería
a precio reducido de un mayorista para que usaran sus estudiantes (Kumagai,
1978, página 60; Sharma, 1998, páginas 14-15). Tenía también una fuerte consideración
por la participación de los padres y hacía muchas visitas a los hogares
(Kumagai, 1978, página 60; Sharma, 1998, página 15). Se ha documentado que en
las escuelas bajo su liderazgo había considerable disminución de los casos de
delincuencia juvenil y dermatosis (Kumagai, 1978, página 66; Sharma, 1998,
página 15).
Sin
embargo, el estilo de liderazgo escolar de Makiguchi era controversial porque
se rehusaba a honrar el favoritismo y privilegios que típicamente se les daba a
los niños de familias ricas e influyentes.
De
esta manera, visto a través de su carrera como director de escuela primaria,
aparece el rasgo principal de la personalidad de Makiguchi: una fuerza
apasionada para estudiar y crear el cambio, una profunda empatía por los
estudiantes, una voluntad a asumir riesgos, y un deseo para construir teorías
pioneras para explicar los fenómenos sociológicos.
Saito (1989) usa el `termino
"radicalista" para describir el encuadre mental independiente y
crítico de Makiguchi. Como lo usa Saito este término sugiere un claro deslinde
de la palabra radical, que frecuentemente se la atribuye a orientaciones
políticas osificadas en Japón en dogma rígido. Aunque en sus primeros años en
Tokio Makiguchi condujo diálogos con un grupo de socialistas comprometidos en
la democracia y el pacifismo (Miyata, 2000, página 23), no estaba de acuerdo
con su vocación de romper los sistemas existentes (Makiguchi, 1983-1988,
volumen 6, páginas 22-24)(3). En vez de ello, Makiguchi continuó eligiendo ser
un agente de cambio trabajando dentro de las estructuras establecidas. Por
temperamento y como director de primaria por profesión, prohibido por ley de
participar en actividades políticas (Gluck, 1985, página 52), Makiguchi tuvo
siempre en mente lo que podía ser implementado de forma realista. Su visión
"radicalista" de la forma que el mundo debía ser siempre se balanceó
con una consciencia penetrante y pragmática de como era en realidad. La tensión
dinámica entre estos dos aspectos de su pensamiento (radicalista y pragmático) dio
lugar a un acercamiento hacia la reforma educativa que fuera ahora visionaria,
gradual y obstinadamente determinada.
Comenzando en 1913 y por casi 20 años,
Makiguchi sirvió a la cabeza de cinco escuelas diferentes y se lo llegó a
conocer como un educador dotado y dedicado; en realidad, su trabajo atrajo la
atención de varios pensadores liberales prominentes de la época (Bethel, 1994,
páginas 95-96)(4). Bajo su liderazgo, en particular la escuela primaria
Shiroganery ascendió a un nivel de prominencia (Kumagai, 1978, páginas 66-67).
Muchos padres viviendo fuera del distrito escolar deseaban aparentemente que
sus hijos fueran transferidos a la escuela y deseaban pagar aranceles extra con
este propósito (Makiguchi, 1983-1988, volumen 6, página 92) . Durante este
tiempo continuó desarrollando sus teorías educativas acerca de la creación de
valor, las que formaron la base de su obra más importante: El Sistema de la
pedagogía de Creación de Valores (The System of Value-Creating Pedagogy (Soka
kyoikugaku taikei), publicada en 1930. Makiguchi entendía a la felicidad como
la meta tanto de la vida como de la educación que comenzaba con el
reconocimiento de que aunque los humanos no pueden crear la materia:
Sin
embargo lo que podemos crear es valor y sólo valor. Cuando alabamos a las
personas por su "fortaleza de carácter" en realidad estamos
reconociendo su capacidad superior de crear valor. (1983-1988, volumen 5, página 13; en Bethel, 1989, página 6).
Desafortunadamente al momento de la
publicación el libro de Makiguchi no obtuvo la atención o el impacto que él
había esperado. En 1931, luego de repetidos enfrentamientos con las autoridades
educativas, se lo obligó a Makiguchi a retirarse de su cargo como director.
Unos pocos años antes de esto, en 1928, a los 57 años,
Makiguchi había abrazado el Budismo de Nichiren. La conversión no fue el
resultado de una epifanía solitaria sino un proceso gradual que sucedió en el
transcurso de intensas y sostenidas discusiones con un compañero director,
Sokei Mitani. Mitani convenció a Makiguchi que la espiritualidad de las
enseñanzas de Nichiren pasaban por encima del simple sentimiento personal; se
alineó con las leyes racionales, científicas y universales; y estaba destinada
a estar completamente comprometida e integrada con las realidades de la vida en
sociedad (Sato, 2000, páginas 53-54). Makiguchi vio una conexión fuerte y
natural entre su nuevo interés espiritual en el Budismo y su anterior trabajo
de desarrollar su filosofía de valor:
Sin embargo cuando llegué al punto de
encontrar el Sutra del Loto, asombrado descubrí que de ninguna forma
contradecía los principios científicos y filosóficos que conforman la base de
nuestras vidas diarias… Con un gozo que está más allá de lo que se puede
expresar con palabras, he renovado completamente la forma de vida que había
perseguido durante casi sesenta años. (1983-1988, volumen 7, páginas 405-406)
Es claro que para Makiguchi esta fe
budista recién encontrada le proveyó de un poderoso cimiento espiritual para la
implementación de sus teorías educacionales y filosóficas. Al rechazar ya sea a
una práctica espiritual solitaria o centrada en un templo hizo que Makiguchi
fundara una organización laica independiente, la Sociedad Educativa
Una década antes Makiguchi había
desarrollado una estrecha relación con un joven maestro, Josei Toda
(1900-1958), transformándose en el mentor del joven. Los dos colaboraron en una
relación mentor-discípulo a fin de desarrollar las teorías pedagógicas de
Makiguchi.
Por ejemplo, luego de enseñar en dos de
las escuelas de Makiguchi, en 1923 Toda estableció una escuela privada, la Jisshu Gakkan ,
mayormente para implementar las teorías pedagógicas de Makiguchi, libres de la
interferencia en las escuelas públicas siempre presente del gobierno (D. Ikeda,
1968). Makiguchi, a su vez, se refería a la Jisshu Gakkan como
la realización de su propia visión de las escuelas primarias y como la más grande
realización de su trabajo (D. Ikeda, 2001, página 86). Toda también ayudó a
editar los escritos de Makiguchi, una tarea casi imposible para este hombre ya
mayor debido a sus compromisos como director a tiempo completo. Las
expectativas de Makiguchi para el papel futuro de Toda están claras en este
comentario registrado que compartiera con miembros de la familia:
En el futuro, habrá un sistema escolar
que pondrá en práctica los métodos de una educación creadora de valor. Abarcará
desde jardín de infantes hasta el nivel universitario. El joven Toda será quien
vea que mi trabajo se lleve a cabo. (D. Ikeda, 2006, página 86)
Luego de su retiro Makiguchi concentró
sus esfuerzos en desarrollar la
Soka Kyoiku Gakkai, que crecería hasta una cantidad de alrededor
de 3.000 miembros para principios de la guerra en 1941. Su mensaje para la
gente y el crecimiento de los sucesores atrajo el interés de la policía
Superior Especial japonesa (Tokko) y sus movimientos estuvieron sujetos a
vigilancia constante (Japanese Special, 1943a, página 127).
Esto condujo a una directa intimidación
comenzando a principio de los 40, dado que oficiales Tokko conspicuamente
asistían a muchos de sus charlas interrumpiéndolo cada vez que se desviaba de
las posiciones sancionadas por el gobierno. Makiguchi sin dejarse intimidar
mantuvo un programa de viajes y charlas intenso.
Makiguchi
era obstinado en su posición en contra de la conspiración de la autoridad
japonesa política, militar y religiosa que conectaba las políticas nacionales
al culto de adoración al emperador personificado en los ritos del Estado
Shinto. Makiguchi se oponía a tales políticas y
creencias oficiales aún cuando virtualmente toda la organización religiosa e
intelectual de Japón, incluyendo al sacerdocio de la Nichiren Shoshu ,
con el que él compartía una afiliación nominal, capituló ante la presión del
gobierno.
Unos pocos días después del ataque
japonés a Pearl Harbor el 7 de diciembre de 1941, en un artículo en el
periódico mensual de la
Soka Kyoiku Gakkai, Creación de Valor (Kachi sozo), Makiguchi
se puso demasiado cerca de una sedición abierta al escribir: Debemos evitar
estrictamente seguir ideologías de origen incierto que no pueden ser
substanciadas por prueba real, aun cuando sean la tradición más consagrada y,
por lo tanto, sacrificando las vidas preciosas de otros y la propia.
En este sentido, la cuestión de
[obligatoriamente adorar] los templos Shinto debe volverse a pensar como tema
de gran urgencia. (1983-1988, volumen 10, página 26)
En mayo de 1943 el gobierno prohibió la
publicación de Creación de Valor y en julio Makiguchi y su discípulo Josei
Toda, fueron encarcelados bajo cargos de no poder demostrar el apropiado
respeto hacia el emperador (fukeizai) y violación de la Ley de Preservación de la Paz , el instrumento legal base
para la supresión del disenso. De los registros de prisión se ve claramente que
la resistencia de Makiguchi continuó a través de su ordalía; durante los
interrogatorios se refería al Emperador Hirohito como a un "mortal común"
(bompu) describiendo a la guerra como un desastre nacional en contraste con la
descripción sancionada como una "guerra santa" (seisen) (Makiguchi,
1983-1988, volumen 10, páginas 201-203; Japanese Special, 1943b, páginas
151-152). El 18 de noviembre de 1944,
a los 73 años, muere Makiguchi en prisión debido a
desnutrición, pero dejó detrás las semillas de un sistema de educación
humanista que sería aún más cultivado por su sucesor Josei Toda, y luego por
Daisaku Ikeda. Permanece hoy el legado de Makiguchi de la filosofía de creación
de valor y su creencia de que esto era el centro de la enseñanza y el
aprendizaje.
CONTRIBUCIONES DE MAKIGUCHI AL
PENSAMIENTO EDUCATIVO.
La filosofía de valor de Makiguchi busca
clarificar el concepto de felicidad en términos de valor (5). El valor, de
acuerdo con la filosofía tradicional occidental tiene tres elementos
constitutivos: Verdad, Belleza y Bien y desde los primeros años de la
modernización y occidentalización en Japón, esta tríada fue aceptada en los
círculos intelectuales como auto evidente. Miyata, en su análisis de la teoría
de valor de Makiguchi, observa que ésta representa una crítica aguda de las
teorías educativas neo-Kantianas predominantes entonces en Japón (Miyata, 1997,
página 31). Estos sistemas de pensamiento y sus teorías pedagógicas
relacionadas altamente abstractas son comparadas por Makiguchi a "los
vientos que violentamente enturbian la estratosfera, pero dejan las capas más
bajas de la atmósfera inmutables" (1983-1988, volumen 5, página 16) o a
"colocarse gotas en los ojos desde una ventana del segundo piso"
(1983-1988, volumen 5, página 38). Particularmente a Makiguchi le perturbaba
ver a los maestros luchando para absorber e implementar las últimas teorías de
Europa y Estado Unidos de Norteamérica —introducidas por los teóricos
profesionales salvaguardadas en las universidades de Japón— en tanto las
lecciones de real práctica educativa en Japón quedaban sin profundizar. Así,
Makiguchi urge a los maestros a empeñarse en recoger, analizar y destilar sus
propias experiencias a fin de “establecer principios inductivamente"
(1983-1988, volumen 5, página 17) que pudieran retroalimentarse en su praxis
diaria.
Un reflejo de su autonomía intelectual es
que Makiguchi mantiene un ojo crítico hacia la autoridad de las ideas de los
teóricos educativos japoneses, una autoridad que descansaba en la capacidad de
ellos de leer en el original las ideas aún más autoritarias de los filósofos
occidentales. Su posición principal es siempre una de elegir escrupulosamente
cuáles ideas aceptará y en qué términos; así que, mientras abraza
entusiastamente las herramientas de la racionalidad analítica de Occidente,
permanece en muchas formas enraizado en la visión oriental del mundo. La
aparentemente fácil comprensión de interdependencia de Makiguchi, entre los
humanos y la naturaleza y entre humanos en sus relaciones sociales, puede ser
entendida como un reflejo de esta visión oriental del mundo (Matsuoka, 2005,
página 202).
El eje de la teoría de Makiguchi se
centra en su cuestionamiento de la "Verdad" como un valor. Para
Makiguchi la verdad se encuentra en la correspondencia entre una realidad
objetiva y las palabras y conceptos aplicados por los humanos a esa realidad.
Como educador Makiguchi estaba absolutamente comprometido en la búsqueda del
conocimiento y la verdad como fuera personificada en la interacción de los
estudiantes con la experiencia. Aún así discute que la "Verdad" no
debe ser concebida como un elemento constitutivo del valor.
Para ilustrar esta distinción ofrece un
ejemplo de gente escuchando el informe de un terremoto o incendio desastroso.
El informe en sí mismo puede ser verdad (es decir, corresponde a la realidad
objetiva) o falso. Pero la verdad o falsedad del informe es independiente de la
cuestión de valor, su impacto positivo o negativo en las vidas de las personas
(1983-1988, volumen 5, páginas 222-223). Así, al desarrollar su crítica de la
concepción de valor de los teóricos neo-Kantianos de Japón, Makiguchi primero
buscó traer la “Verdad” abstracta e incorpórea que estaba ampliamente antes que
y fuera de una experiencia externa vivida firmemente de regreso a la tierra.
En tanto Makiguchi considera la verdad
como un tema de "equivalencia cualitativa" el valor para Makiguchi
debe ser visto como el "poder relacional del objeto mensurado por la
respuesta cuantitativa del sujeto” (1983-1988, volumen 5, página 219). Así el
valor nace de la interacción entre humanos y sus ambientes y es sólo en este
sentido que el valor puede crearse; entonces la verdad no puede ser un
componente central de valor. Por lo tanto, Makiguchi propone un cambio y
reordenamiento de los tres elementos del valor. "Belleza" (y su
opuesto) es una medida de respuesta parcial y sensorial dentro de un individuo.
"Ganancia" es la medida de una relación que se extiende y expande la
experiencia vital total del individuo ("pérdida" es aquellos que
encoje y limita esto). "Bien" es a la vida del colectivo social lo
que ganancia es a la vida del individuo ("mal" es el componente
social de la pérdida individual). Basado en estas definiciones, el
reordenamiento de Makiguchi de "belleza", "ganancia" y
"bien", que tomado todo junto constituye su entendimiento de
"valor", representa círculos concéntricos de expansión dentro de la
vida del individuo a la vida de la comunidad.
En función de su noción de
"bien" relacionado con el colectivo social, se hace notar que en
tanto Makiguchi reconocía la importancia de sociedades y culturas particulares
como el lugar y el contexto de la vida, nunca consideró a éstas como absolutas.
En su obra de 1903 sobre geografía, propuso un esquema de identidad de tres
niveles, impulsando a que estuviéramos conscientes de nosotros mismos como
ciudadanos simultáneos de una comunidad local, la comunidad nacional, y el
mundo. De esta forma el postulado de "sociedad" de Makiguchi como el
árbitro de juicios morales no asume universos morales separados
inconmensurables para las diferentes culturas, sino que está implícitamente
abierto a la idea de la negociación intercultural hacia la formación de un
consenso moral más grande.
Por lo tanto, la filosofía de valor de
Makiguchi es un llamado a los individuos para que creen "belleza",
"ganancia" y "bien"; representa una invitación para un
compromiso abierto con un mundo complejo y difícil. A través de esto los
individuos pueden crear potencialmente ilimitados valores.
Es también importante observar que
Makiguchi niega la idea de "lo sagrado" como un campo independiente
de valor (como fuera propuesto por algunos neo-Kantianos). Afirma que aún los
reclamos de la religión deben evaluarse por la medida de la creación de valor:
¿Qué
sentido podría tener la existencia de la religión en la sociedad fuera del de
liberar a la gente y al mundo del sufrimiento? ¿No es la liberación de la gente
del sufrimiento el valor de la ganancia? ¿No es la liberación de la gente del
sufrimiento el valor moral [del bien]?
(1983-1988, volumen 5, página 356).
De igual forma, Makiguchi rechaza
cualquier concepción de "felicidad" que sea únicamente personal.
"El bienestar individual supone una existencia dentro de la sociedad que
sea cooperativa y contributiva", argumenta (1983-1988, volumen 5, página
129):
Así, la felicidad genuina requiere
compartir los sufrimientos y las alegrías del público más vasto como miembro de
la sociedad; y puede fácilmente comprenderse que una vida completa y armoniosa
dentro de la sociedad sea un elemento indispensable para cualquier concepto de
autentica felicidad. (1983-1988, volumen 5, página 131)
Makiguchi cree profundamente en que es
posible, hasta vital, armonizar la "ganancia" personal y el
"bien” social. También está fuertemente consciente de que no puede
lograrse sin un enorme esfuerzo. Esta interacción corresponde ligeramente a la
tensión dinámica entre sus perspectivas radicalista y pragmática. De esta
forma, su filosofía de la creación de valor tiene el potencial de proveer un
encuadre práctico y conceptual para llevar al diálogo lo que, en lenguaje de
hoy, son los puntos de vista con frecuencia opuestos de la educación tradicional
y progresista. Makiguchi critica a ambas como enfoques incompletos. Condena la
proclividad de la educación tradicional a transmitir exclusivamente
conocimiento:
La meta de la educación no es transferir
conocimiento; es guiar el proceso de aprendizaje para permitir la adquisición
de [los métodos de] investigación. No es la comercialización fragmentada de la
información; es permitir que uno mismo adquiera los métodos de aprendizaje; es
proveer de llaves para abrir la bóveda del conocimiento. (1983-1988, volumen 6,
página 285; en Bethel, 1989, página 168).
Al mismo tiempo, Makiguchi rechaza las
concepciones del aprendizaje imprudentemente individualizadas. Para él, las
pedagogías contemporáneas fieles a metas abstractas tales como
"auto-realización" esencialmente “carecen de método" (1983-1988,
volumen 6, página 272).
Para Makiguchi, el tira y afloja entre
las perspectivas radicalista y pragmática puede resolverse a través de los
esfuerzos de los maestros para buscar las verdaderas raíces de la individualidad.
En otras palabras, la responsabilidad de un educador yace en despertar y
alentar los intereses individuales que conectan al estudiante con intereses
humanos más amplios, en vez de aceptar sin cuestionar cualquier cosa que se les
ocurra a los estudiantes que desean o quieren hacer. De igual forma, Makiguchi
enfatiza la importancia de que los educadores claramente piensen formulaciones
sobre el propósito de la educación (1983-1988, volumen 5, página 110). Sostiene
que "el propósito de la educación debe derivar del propósito de la propia
vida" (página 111).
La idea de Makiguchi les presenta a los
maestros una imagen rica pero desafiante de sus trabajos y requiere de maestros
auténticos y valientes que ya ellos mismos sean individuos creadores de valor
viviendo y contribuyendo a la sociedad. En este sentido, la filosofía de
Makiguchi le habla al arte de enseñar como también al proceso de aprendizaje:
Al igual que un artista plasma su ideal
sobre un lienzo o mármol, los educadores deben ofrecerle a las mentes
influenciables de los niños un ideal de vida como así también las capacidades
necesarias para hacerla realidad. . . . Los educadores, independiente de su
verdadero éxito o fracaso, deben ser capaces de imaginarse a sí mismos siendo
una personalidad paradigmática de primer orden en la sociedad. (1983-1988,
volumen 6, página 32).
Los maestros deben ser capaces de
catalizar el sentido en las vidas de los estudiantes y "guiar un vivir
inconsciente hacia una consciencia, un vivir sin valor hacia el valor, y un
vivir irracional hacia la racionalidad” (1983-1988, volumen 5, página 405; cf.
Bethel, 1989, página 90).
Tal
como dijo Makiguchi: "Cuando nos damos cuenta de esto, un maestro llega a
una humilde apreciación de su verdadera posición, que nunca debemos olvidar
debe ser la de un ayudante, de una guía y de una partera, potenciando y
asistiendo las actividades de los propios estudiantes" (volumen 6, página
54). Primero, los maestros deben "practicar y experimentar en sus propias
vidas los principios y técnicas de aprendiza que están buscando que sus
estudiantes comprendan y adquieran " (página 330; en Bethel, 1989, página
179).
Pero los maestros no son los únicos guías
en la aventura del aprendizaje.
Makiguchi sostiene que los papeles
activos del hogar y la comunidad también son necesarios para nutrir a una
juventud feliz, fuerte y colaboradora. Lamenta el grado al cual el hogar y la
comunidad han abdicado sus importantes responsabilidades educativas
dejándoselas a la escuela, con el efecto de "transformar toda la infancia
de los jóvenes y adolescentes en una sala de estudio a expensas de todo lo
demás" (1983-1988, volumen 6, páginas 195-196; en Bethel, 1989, página
151).
En opinión de Makiguchi la apatía
resultante conduce a una pérdida de bienestar físico y emocional. Para
contrarrestar esto, Makiguchi convoca con fuerza a la unificación de la vida y
el aprendizaje, como así también de la escuela y la comunidad. Desde su obra de 1903 sobre
geografía humana, Makiguchi mantiene que “las elevadas percepciones,
comprensiones y principios del universo se revelan en cada pequeña villa o
aldea" (1983-1988, volumen 1, página 23; en Bethel, 2002, página 21).
En su obra de 1912 sobre estudios
comunitarios propone que los estudiantes directamente observen las complejas
relaciones entre la gente y su mundo físico y social como fundamento para una
asignatura académica. Por ejemplo, sugiere que se les haga conocer a los niños
los costos por el funcionamiento de la escuela como así también las fuentes del
apoyo financiero en impuestos y donaciones, como lección en economía
(1983-1988, volumen 3, página 276).
Con esta importante conexión con la
comunidad en mente, Makiguchi recomienda un programa de escolaridad de medio
día (que no pudo implementar en sus propias escuelas). Arguye que una
escolaridad de medio día va a resultar más efectiva académicamente y más
económica también. El tiempo que los estudiantes pasan fuera de la escuela con
sus familias, en la comunidad o en alguna búsqueda vocacional inculcaría una
“apreciación por el trabajo” (1983-1988, volumen 6, página 213; en Bethel,
1989, página 156) y, él cree que revitalizaría y redefiniría el propósito del
estudio.
Al estudio no se lo considera como una
preparación para la vida, sino más bien que el estudio es algo que sucede en
tanto vivimos, y la vida nos sucede en el medio del estudio. El estudio y la
verdadera vida son consideradas como algo más que paralelas; mutuamente se
informan entre contextos, el estudio en la vida y la vida en el estudio, a lo largo
de toda la vida de uno. (1983-1988, volumen 6, página 212; en Bethel, 1989,
página 156).
De
esta forma la filosofía de valor de Makiguchi, forjada a partir de las
tensiones dinámicas de su propio trabajo y experiencia provee de un fundamento
para un enfoque de la enseñanza que guía a los procesos de aprendizaje
inherente en la vida y el vivir, y a través de ello, Makiguchi busca
desarrollar la capacidad humana central para generar sentido.
LA EDUCACIÒN SOKA EN LA PRÁCTICA.
El legado de Makiguchi ha permanecido a
través de los esfuerzos de su discípulo más cercano, Josei Toda, quien
sobrevivió a las tribulaciones del encarcelamiento, y, en los caóticos años de
ocupación y posguerra de Japón, reconstruyó la organización que su mentor había
fundado. Una parte crucial del genio de Toda, de acuerdo con Richard Seager
(2006), un historiador de la religión, fue su capacidad de reencuadrar la
abstracta teoría budista en formas prácticas. Concebía al Buda como las más
altas potencialidades inherentes en la vida humana y a la
"iluminación" como un proceso motivado interiormente de
auto-transformación o de "revolución humana". Impulsado por la
determinación apasionada de Toda para potenciar a la gente común, que habían
soportado el devastador impacto de la guerra y la derrota, la organización
creció rápidamente, llegando a una membresía de más de 750.000 familias al
momento de la muerte de Toda en 1958.
En 1960 apenas asume la presidencia de la Soka Gakkai a los 32
años de edad, Daisaku Ikeda comenzó a darle una dimensión internacional a lo
que hasta entonces había sido un movimiento basado en el Japón. Al mismo
tiempo, lanzó un esfuerzo concertado para actualizar la visión sobre la
educación tal como la estipularon sus dos mentores, Makiguchi y Toda. En un ensayo
del estilo memoria registra palabras de Toda en tanto compartía con él la
"llama" de la educación Soka: Daisaku, fundemos una universidad, la Universidad Soka.
Inspirado por la visión de Toda, en 1968
Ikeda abrió el ciclo básico secundario Soka (Junior High School) y la escuela
secundaria Soka, seguidas por la Universidad Soka de Japón en 1971. Actualmente,
hay 12 escuelas Soka adicionales: cinco jardines de infantes Soka en Japón,
Hong Kong, Singapur, Malasia, y Brasil; tres escuelas primarias Soka en Tokio y
Kansai, Japón, y en Brasil; un ciclo básico secundario y escuela secundaria
Soka en Kansai; una Universidad Soka para Mujeres en Tokio; y la Universidad Sokala Asociación Occidental
de Escuelas y Universidades (Western Association of Schools and Colleges (WASC))
en 2005.
Al fundar la red escolar Soka, Ikeda
proveyó sólo pautas amplias acerca de los principios y metas centrales de cada
escuela y subrayó que capturar el espíritu de Makiguchi era más importante que
seguir con la especificidad de sus propuestas. Más allá de esto se le daba al
personal de las escuelas suficiente discreción para planificar los detalles de
sus programas.
El erudito en estudios asiáticos, Daniel
Metraux (1994), señala que el personal de las escuelas Soka era consciente del
impacto potencial de cada escuela en la percepción pública de la
Soka Gakkaila Universidad Soka
Carl Gross (1970) del Instituto para
Estudios Internacionales de la Universidad Estatal de Michigan, Facultad de
Educación (Institute for International Studies at Michigan State University
College of Education) que estuvo entre los primeros observadores occidentales
que visitara y estudiara las escuelas Soka, informó acerca de "una
relación definitiva entre la filosofía de la educación subyacente en las
escuelas y las prácticas que habían sido establecidas" (página 56). En un
despegue de la apariencia de muchas escuelas urbanas japonesas de la época, las
escuelas Soka tenían un paisaje hermoso y artístico, edificios y facilidades
verdaderamente impresionante, y una proporción estudiante-maestro que era—un
poco más de 20 a
1, considerablemente más pequeña que el promedio nacional de entonces de 31 a 1 (primaria) y 40 a 1 (secundaria) (página
59). Aunque estén inspirados en la orientación budista de la Soka Gakkai , las
escuelas Soka tienen un plan de estudios completamente secular (página 59).
Sobre la base de los documentos de
planificación de 1967 que él estudiara, Gross indica que los líderes del Ciclo
Básico Secundario Soka y la Escuela
Secundaria
Richard Seager (2006) registra su visita
reciente a las escuelas Kansai Soka en Japón. Resume de un folleto en inglés
para las escuelas que hace una lista de los principios formulados por Ikeda:
(1) Mantenga la dignidad de la vida; (2) Respete la individualidad; (3)
Construya lazos de amistad duradera; (4) Opóngase a la violencia; y (5) Lleve una
vida basada tanto en el conocimiento como en la sabiduría. También observa algo
que ve como una influencia budista en los aspectos de las escuelas —en su
oposición al militarismo, en sus campañas en toda la escuela contra la
intimidación {bullying}, y "en la forma en que la armonía y la ayuda
impregnan los ideales de la escuela" (página 108). Más adelante relata un
encuentro que personaliza la filosofía educativa de la escuela:
La línea idealista en la educación Soka
me toma desprevenido cuando, en medio de un almuerzo con fideos, vegetales
frescos y sopa de miso, un muchacho de unos diez años me pregunta con una voz
aguda y en un sorprendente buen inglés: "Profesor Seager, ¿Cuál es su
sueño?" (Página 109)
G. D. Miller (2002) analiza la evolución
de la teoría de la educación Soka diferenciada de sus aplicaciones. Por cierto,
la implementación de la educación Soka se extiende más allá de la red de
escuelas Soka. Entre los miembros de la Soka Gakkai Internacional hay varios miles de
educadores alrededor del mundo que están intentando aplicar los principios de
la educación Soka dentro de sus propios contextos culturales. Como un medio
para compartir la práctica pedagógica con este vasto mundo de educadores Soka,
se han recopilado más de 20.000 informes de campo en Japón de los educadores
que trabajan en las escuelas pre-K-12 (tanto privadas como públicas),
universidades, y de encuadres más independientes tales como centros después de
la escuela o de formación (División de Educadores de la Soka Gakkai 2000).
En tanto los periodistas hacen franca
referencia a su práctica budista, los encuadres de los enfoques de los maestros
son esencialmente seculares en naturaleza y replicables por la gente de todas
las creencias. Por ejemplo, hay frecuentes referencias a "orar por la
felicidad de los alumnos", pero esto debe interpretarse como enfocar la
energía psíquica en el cuidado de los estudiantes y sus problemas más que como
una petición a un poder externo superior (5).
Varios temas comunes emergen de los
registros que proveen importantes miradas fugaces a la naturaleza de la
educación Soka:
Un compromiso con la felicidad individual
de los niños se refleja a través de frases con frecuencia repetidas tales como:
"abrir el corazón del niño problema", "llegarle al niño",
"aprendiendo a enfatizar y conectarse con el niño", "nunca
rendirse con los alumnos" y "continuar creyendo en los alumnos hasta
el final".
La creencia en la eficacia del diálogo es
penetrante e incluye un énfasis en conversaciones mano a mano; visitar a los
niños en sus hogares, llegar a las familias; y usar formas creativas de
comunicación tales como escribir comentarios en los diarios y revistas
estudiantiles, cartas a los estudiantes y boletines del aula.
Se considera un componente clave dentro
del papel del maestro la aceptación de completa responsabilidad como educadores
para resolver los problemas en el aula. Con frecuencia se cita la aserción de
Ikeda de que el maestro es la fuerza decisiva en el ambiente educativo.
Hay reconocimiento de que el desarrollo
personal es crucial para el proceso de aprendizaje. En casi todos los informes
los maestros describen sus conflictos internos, sus esfuerzos para desafiar la
urgencia de escapar y finalmente el aprendizaje para apreciar a los niños
problemáticos como espuelas que los incitan a su crecimiento profesional.
Hay frecuentes esfuerzos para atraer e
involucrar a la comunidad en todos los aspectos de la enseñanza.
Varios ejemplos extractados de la
colección japonesa publicada sobre las experiencias de los educadores (División
Educadores de la Soka
Gakkai 2000) también ilustran el vasto papel que pueden jugar
los maestros:
Un maestro de primaria se ganó la
admiración de la comunidad al trabajar con sus estudiantes para limpiar los
arroyos cercanos a la escuela en un esfuerzo para incrementar la población
local de luciérnagas, un símbolo tradicional de la naturaleza natural de Japón.
Un maestro de primaria fue capaz de
restaurar el orden, la moral y un ambiente positivo para el aprendizaje entre
sus alumnos de tercer grado que se habían involucrado en una serie de robos. El
punto de inflexión fue el éxito del maestro al lograr un avance con el
cabecilla del grupo.
El director de un jardín de infantes
rural forjó valiosos lazos intergeneracionales al alentar a las jóvenes
familias de los alumnos a participar en las ceremonias tradicionales de
plantación y cosecha de arroz que llevaban a cabo los miembros de la generación
más vieja.
Después de ser transferido a una escuela
difícil en Osaka, un maestro de secundaria hizo que sus alumnos escribieran su
propio guión para una obra de teatro acerca de los peligros de inhalar thinner
para pintura, que luego lo actuaron en toda la comunidad. Las acciones del
maestro tuvieron un efecto más amplio al inspirar a un plantel docente
desmoralizado.
Un
maestro de secundaria desafió la apatía estudiantil desarrollando una cultura
de activismo voluntario. Como resultado los estudiantes llevaron a cabo un
bazar de caridad y recolectaron bienes para una escuela en las Islas Salomón.
De
estos breves relatos podemos ver que la educación Soka realza el poder del
maestro individual para desafiar las dificultades educativas a través de sus
esfuerzos personales. En cada uno de estos casos, tanto como lo expuesto en el
ejemplo de Makiguchi, los maestros personalmente emprendían desafíos difíciles
y creaban un sendero hacia el aprendizaje y la felicidad a fuerza de acciones
personales valientes. Cada uno de estos esfuerzos constituyó una
"microsolución" más que una "macrosolución". Uno puede sólo
conjeturar sobre qué impacto podrían tener esfuerzos de esta naturaleza
practicados ampliamente sobre un sistema educativo desmoralizado.
Los
educadores Soka están haciendo esfuerzos similares en países fuera de Japón. En
1995 educadores Soka en Brasil lanzaron el Proyecto Makiguchi en Acción (de
Melo Silva, 2000). Desde 2005, miembros de la Soka Gakkai
Internacional de Brasil, con frecuencia ciudadanos retirados, han servido como
voluntarios en más de 221 escuelas asociadas {partnership schools. Durante un
periodo de 3 meses en cada escuela se organizaron actividades de interés
estudiantil tales como artesanías, arte, horticultura y jardinería, arte
culinario, y educación ambiental y se planificaron sesiones de desarrollo
profesional para maestros y actividades para padres. Estas intervenciones
ayudan a romper patrones destructivos conducentes a la desesperación en las
relaciones maestro-alumno ya que los maestros comienzan a observar y favorecer
las características positivas, la creatividad y las interacciones saludables de
sus estudiantes. Las respuestas al cuestionario recibidas de los maestros
participantes a lo largo de los 6 años de la investigación de De Melo Silva
documentan que las intervenciones causaron ganancias significativas entre los
estudiantes respecto del aprendizaje, la creatividad, la motivación y la
calidad de relaciones interpersonales. Este modelo está actualmente replicado
en Panamá ("Proyecto Makiguchi en Panamá" 2001).
Se
han fundado diversas escuelas privadas alrededor del mundo (al menos
parcialmente) sobre los principios educativos Soka, incluyendo la Nueva Escuelala Universidad
Internacional
En
los Estados Unidos de Norteamérica, la escuela Renaissance Charter en Nueva
York se fundó parcialmente sobre las teorías de Makiguchi (Joffee, 2006). El
moto de esta escuela es "Desarrollando líderes para el Renacimiento de
Nueva York” es un llamado para nutrir estudiantes que sean capaces de crear
valor en sus comunidades. Los visitantes de esta escuela han comentado acerca
del sentido general de felicidad y compromiso entre los estudiantes, y esto
está apoyado por datos de la
Encuesta sobre Compromiso de los Estudiantes Secundarios de la Universidad de Indiana
(Indiana University's High School Survey of Student Engagement) (Joffee, 2004).
La satisfacción parental es un ejemplar 93.7% como se lo ha medido por una
reciente encuesta escolar (Kadamus, 2005).
Por
cierto, está comenzando a emerger una investigación y documentación erudita del
trabajo de educadores en varios países que están aplicando los conceptos de la
educación Soka. En su disertación doctoral Iris Pagan (2001) narra sus
esfuerzos para emplear los principios de la “pedagogía Makiguchiana" en un
aula de ciencia de una escuela secundaria de una escuela privada de Nueva York,
EE.UU. Los descubrimientos de ella que mucho tienen para ofrecer a los maestros
de escuela secundaria, sugieren que un enfoque Magiguchiano del aprendizaje
puede mejorar el aprendizaje ubicado socialmente y también sosteniendo una
adecuada maestría del contenido de ciencia. La directora Marita Bombardieri fue
capaz de transformar una escuela secundaria vocacional plagada de problemas en
Como, Italia, en un centro de paz y diálogo en una comunidad asediada por la
tarea de integrar un largo influjo de inmigrantes (Marrazzi, 2001). Los proyectos
como éste prueban los principios de los pensamientos de Makiguchi en varios
encuadres globales. Un boletín trimestral en-línea, boletín de los Educadores
Soka Internacionales (Newsletter of International Soka Educators) (www.eddiv.homestead.com/newsletter.htm),
subraya el trabajo de practicantes a través del mundo en tanto intentan aplicar
los principios de la educación Soka. En realidad, el esfuerzo hecho por los
educadores Soka de compartir sus prácticas a través de sitios Web,
conferencias, y correspondencia es una de sus características más prometedoras.
CONCLUSIÓN
En un mundo manejado por el conflicto, lleno de
luchas filosóficas y políticas, la noción de Makiguchi de la creación de valor
es un llamado a los educadores e individuos para que persigan tanto la acción
pragmática como la radical a través de una teoría unificada de la educación. En
vez de sucumbir a la confusión y la parálisis del sistema educativo de hoy,
Makiguchi anima a los educadores a encontrar maneras para crear valores para
mejorar más que para desmantelar el sistema. Como ciudadano común viviendo en
una época peligrosa, Makiguchi proveyó de un ejemplo de una vida contributiva
en tanto caminaba valientemente a lo largo de senderos traicioneros, buscando
siempre encontrar un camino dentro del caos a través de la creación de valor.
El legado de su lucha se ve en el gran número de gente que están hoy trabajando
con entusiasmo y pasión alrededor del mundo para hacer verdad su enfoque. Al
insistir en que la creación de valor es un camino para la realización humana a
pesar de las fuerzas opresivas, sean internas o externas, Makiguchi define las
metas de la educación y habla a nuestra época con voz clara y convincente.
NOTAS:
1)
El Incidente de Manchuria
(septiembre de 1931) es considerado el momento decisivo en la vuelta al
nacionalismo militarista en Japón.
2) En 1891, el Ministerio
de Educación emitió una directiva, que
las escuelas con 70 o menos estudiantes matriculados, deben organizarse en
escuelas de una sola habitación. Al mismo tiempo, la Escuela normal Hokkaido
comenzó a realizar investigaciones sobre los mejores métodos y prácticas de
este tipo de educación en su escuela primaria adjunta. Aquí es donde Makiguchi había enseñado durante 4 años.
3)
Citas expresadas de forma similar se refieren al volumen y página de Makiguchi,
1983-1985. Donde fuere apropiado, se hace también referencia a Education for
Creative Living: Ideas and Proposals of Tsunesaburo Makiguchi, una
interpretación condensada en inglés de los escritos pedagógicos de Makiguchi
traducido por A. Birnbaum e impreso por D. M. Bethel, o A Geography of Human
Life, también editada por D. M. Bethel.
4) Entre los firmantes de una carta de
apoyo a las teorías de Makiguchi fueron la Liga de las Naciones, Subsecretario
General Inazo Niitobe Inukai Tsuyoshi y, que se convirtió en primer ministro en
1931. Inukai asesinado en 1932, quien marcó otro punto de inflexión en el
silenciamiento de las voces liberales ascendencia japonesa en el fascismo y es
a menudo visto como el momento en que la estatura de los educadores y políticos
liberales disminuido considerablemente.
5) Makiguchi no estaba completamente
satisfecho con el término felicidad y escribe que luchó por más de una década
para encontrar una palabra más adecuada que ésa para expresar la meta de la
vida y del aprendizaje, pero que, al final, no pudo (1983-1988, vol. 5, p.
120).
6)
Ver concepción de Gardner de las inteligencias múltiples (1983) y Renzulli noción
de Explotar las vegas cualidades de talento en todos los estudiantes (Renzulli
y Reis, 1985).
7)
El budismo de Nichiren aclara que el "Buda" no debe entenderse como
un Dios externo, salvador, o fuerza externa, sino como una potencialidad
inherente a cada individuo.
8)
Las escuelas chárter son aquellas que firman un contrato con el estado o
el distrito, por el cual obtienen dispensas con respecto a ciertas normas
escolares generales y fondos del gobierno, para poder cumplir con los objetivos
establecidos en dicho contrato.
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