“La educación incluye los procesos formativos que se
desarrollan en la vida familiar, en la convivencia humana, en el trabajo, en
las instituciones educativas y de investigación, en los movimientos sociales,
en las instituciones de la sociedad civil y en las manifestaciones culturales.” Ley Nº 9394 del 20
de diciembre de 1996.
El
presente es un informe acerca de dos innovadores proyectos educativos en el
Brasil, el Proyecto Makiguchi en Acción y los Polos de Alfabetización,
iniciados y puestos en marcha por la División de Educación de la Soka Gakkai
Internacional de Brasil (BSGI). Los esfuerzos voluntarios de respaldo que
facilitaron el éxito en los resultados de ambos proyectos, surgieron de la
identificación del deseo común de mejorar la educación en el Brasil.
El Proyecto Makiguchi en Acción resultó de la convergencia de dos elementos: la adopción en el Brasil, en 1997, de los Parámetros Curriculares Nacionales resultantes de la Ley Número 9394, y la publicación en 1994 de Educação para uma Vida Criativa, edición en portugués de Educación para una vida creativa: ideas y propuestas de Tsunesaburo Makiguchi. En 1994 los educadores y los psicólogos de la División de Educadores de la BSGI desarrollaron una serie de charlas y consultas acerca de la calidad de la educación pública. A partir de allí fueron creados una dirección y un marco de trabajo de implementación para el Proyecto Makiguchi en Acción. Desde entonces, el proyecto ha sido llevado a 55 escuelas y ha sido presentado en 1.103 salones de clases a más de 34.000 estudiantes.
El Proyecto Makiguchi en Acción resultó de la convergencia de dos elementos: la adopción en el Brasil, en 1997, de los Parámetros Curriculares Nacionales resultantes de la Ley Número 9394, y la publicación en 1994 de Educação para uma Vida Criativa, edición en portugués de Educación para una vida creativa: ideas y propuestas de Tsunesaburo Makiguchi. En 1994 los educadores y los psicólogos de la División de Educadores de la BSGI desarrollaron una serie de charlas y consultas acerca de la calidad de la educación pública. A partir de allí fueron creados una dirección y un marco de trabajo de implementación para el Proyecto Makiguchi en Acción. Desde entonces, el proyecto ha sido llevado a 55 escuelas y ha sido presentado en 1.103 salones de clases a más de 34.000 estudiantes.
Desde 1983 hasta 1987, el Departamento de
Alfabetización para Jóvenes y Adultos creó e implementó un proyecto
experimental para la alfabetización de adultos que beneficiaría a los miembros
de la BSGI. Conscientes del alto nivel
de analfabetismo funcional que afecta a un total estimado de 56 millones de
Brasileños, el proyecto fue desarrollado posteriormente como programa orientado
al público en general que sería administrado en Polos de Analfabetismo
determinados, en las ciudades más importantes.
Para la fecha en que se elaboró este
informe, más de 800 estudiantes han concluido el programa de 40 horas y han
calificado para los exámenes de alfabetización pública.
El objetivo de este trabajo es examinar
la implementación del Proyecto Makiguchi en Acción y los Polos de
Alfabetización, ambos desarrollados por la División de Educación de la BSGI, en
un intento por destacar los elementos prácticos del éxito en los resultados
obtenidos. Diversos instrumentos
administrados por la División de Educación fueron utilizados en la recopilación
de la información utilizada para la elaboración de este informe: para obtener
una visión global del alcance pedagógico, se realizaron entrevistas con
administradores, maestros, padres y estudiantes de diversas escuelas de la
Ciudad de Sao Paulo y en otras escuelas públicas estatales.
Con fines estadísticos y cualitativos,
fue enviado un cuestionario a 100 maestros que participaron en el Proyecto
Makiguchi en Acción. En este
cuestionario se les pide que evalúen la participación de los estudiantes y el
proyecto como un todo, y que sugieran modos en los que el proyecto afectaba la
calidad de vida del estudiante. Los
reportes, los testimonios y los comentarios adicionales de parte de maestros y
estudiantes fueron también documentados en un esfuerzo por determinar las
potenciales contribuciones del Proyecto Makiguchi en Acción y los Polos de
Alfabetización al sistema educativo brasileño en general.
Los participantes institucionales en el
Proyecto Makiguchi en Acción son educadores y especialistas en diversas áreas
de la educación y, como tales, han ofrecido voluntariamente su experiencia
profesional, sin sesgo político o religioso y sin remuneración financiera. El entrenamiento recibido mediante el
Proyecto tiene como enfoque la integración de papeles en la tarea educativa
llevada a cabo por la escuela, la familia y la comunidad, y busca inspirar un
compromiso colectivo con esa tarea. De
estos esfuerzos cooperativos, los resultados de las prácticas son compartidos
con el fin de encontrar soluciones efectivas
que mejoren la calidad de la enseñanza.
Estas y otras actividades educativas
derivadas de ellas han resultado del
aporte de más de 500 voluntarios que participaron en la División de Educación
de la BSGI, la cual está subdividida en tres grupos: el Proyecto Makiguchi en
Acción, el Departamento de Alfabetización para Jóvenes y Adultos, y el
Departamento de Ciencias de la Educación, la Investigación y Desarrollo.
Los principios filosóficos de la División
de Educación se derivan de los objetivos y principios sociales de su organización
madre, como tal vez lo explica del modo más conciso el presidente de la SGI,
Daisaku Ikeda, y fundador de diversas instituciones culturales además de
educativas: “la paz
comienza dentro de nuestra mente. Éste es un concepto que encuentra resonancia
en la convicción budista de que la vida humana posee la capacidad inherente
para crear valor y para promover la harmonía dentro de la sociedad así como
dentro de nosotros mismos y en nuestro entorno.
La cultura es la expresión viva de esa capacidad humana; la educación es
el vehículo para pulir el potencial creativo del individuo. Por lo tanto, la
educación y cultura son ingredientes claves para el logro de la paz.” (Revista Terceira Civilização, 8)
La División de Educación utilizó como
base de trabajo la tesis pedagógica
Tsunesaburo Makiguchi, del libro de su autoria “Educación para una vida
creativa”. Su tesis coloca un gran
énfasis en el desarrollo
sensitivo-emocional y cognitivo del estudiante: Por encima de todo, el
estudiante debe disfrutar de la escuela.
La educación, por lo tanto, debe aplicarse al desarrollo del ilimitado
potencial y talento del estudiante y al cultivo del carácter del estudiante.
1. VISIÓN GLOBAL DEL SISTEMA EDUCATIVO BRASILEÑO.s actuales niveles del sistema que rige la educación básica son los
siguientes (de mayor a menor):
La aprobación de la Ley Federal Número
9394 (20 de diciembre de 1996), Ley de las Directrices y Bases de la Educación
Nacional, consolida y amplía los deberes públicos hacia la educación en general
y hacia la educación obligatoria en particular.
Incluidas dentro de las provisiones de la ley relativas a los
requerimientos mínimos a ser cubiertos por el currículum escolar, se encuentra
la flexibilidad administrativa con que cuenta la escuela para evaluar y adoptar
componentes curriculares directamente conectados a la calidad de la educación
que está siendo administrada y al proceso de desarrollo de una buena
ciudadanía.
En su especificación de los Parámetros
Curriculares Nacionais [Parámetros Curriculares Nacionales] (páginas 13 a 16), el Ministerio de
Educación fomenta la iniciativa de las escuelas en la formulación de proyectos
educativos y reconoce el hecho de que la responsabilidad para el total proceso
educativo yace en todas las personas involucrados en hacer la educación. Los Parámetros fueron diseñados para ayudar a
las escuelas a (p. 10):
• Revisar los objetivos educativos, los
contenidos de los cursos, las vías para llevar a cabo las actividades, el
aprendizaje de las expectativas y la evaluación de los procedimientos.
• Evaluar las prácticas de enseñanza y su
congruencia con relación a los objetivos educativos.
• Preparar planes para las unidades que
puedan guiar el trabajo y el progreso
dentro del salón de clases.
• Dialogar con el equipo de trabajo sobre
los factores que afectan la mayor o menor participación de los estudiantes en
las actividades escolares.
• Identificar, producir y/o requerir
nuevos materiales que mejoren la experiencia del aprendizaje.
• Mejorar el alcance de los temas
educativos para el diálogo con los padres y representantes legales.
Los parámetros sugieren la integración
curricular de temas cros-culturales que tomen en cuenta las realidades locales
y regionales, los valores democráticos y los asuntos sociales además de las
asignaturas regulares del currículum (portugués, matemáticas, ciencias
naturales, historia, geografía, arte y educación física). La introducción de
temas locales y regionales ha de incluir contenido que sea consistente con los
objetivos educativos dados y con la orientación didáctico-pedagógica. Algunos ejemplos de asuntos sociales serían
los valores éticos, la pluralidad cultural, la orientación sexual, el medio
ambiente y la salud.
Aunque
la responsabilidad de la implementación de las directrices educativas,
descansan principalmente en los maestros de escuela, con frecuencia se observa
una carencia de preparación profesional y de apoyo para que lo hagan. Se
precisa de enfoques innovadores para obtener el respaldo requerido para que se
alcancen los resultados deseados en las escuelas.
En
el Brasil, en la actualidad, la educación está enfrentada al problema cada vez
mayor de la desigualdad social. Asociado a este factor, lamentablemente, en
las escuelas se refleja un aumento en el comportamiento violento y delictivo.
El 1º de febrero de 2000, el Sindicato de
Especialistas en Educación del Magisterio Oficial del Estado, anteriormente
conocido como Unión de los Directores de la Enseñanza Oficial (UDEMO), emitió
cinco estudios que demuestran la incidencia de la violencia estudiantil en la
capital de Sao Paulo y en otras ciudades:
CASOS DE
VIOLENCIA EN 308 ESCUELAS DE LA REGIÓN DEL GRAN SAO PAULO
Los hallazgos sugieren el deterioro de
los valores sociales que se encuentra presente en las escuelas. Esto puede ser evaluado como reflejo de las
necesidades inmediatas de nuevos modelos sociales y paradigmas dentro del medio
ambiente escolar y la mayor necesidad de mejoras en los aspectos sociales que
puedan proporcionar apoyo para una realidad más equitativa fundamentada en el
humanismo y la paz.
2. EL PROYECTO MAKIGUCHI EN ACCIÓN DENTRO DE SAO PAULO
Con la aspiración de respaldar el
renovado compromiso de la educación que fuera ejemplificado por la adopción de
orientaciones curriculares nacionales, la División de Educación de la BSGI
buscó el marco de trabajo educativo, los principios y los enfoques abrazados
por Tsunesaburo Makiguchi a partir de los cuales pudiese ser diseñado un
programa innovador. El programa fue
concebido en respuesta a las necesidades escolares locales y regionales de los
profesionales de la educación y de las herramientas educativas que dieran paso
a prácticas educativas innovadoras, a un logro mayor en los objetivos
educativos, y a que el énfasis fuese colocado en la creatividad y la felicidad
de los estudiantes.
Los educadores, psicólogos, artistas y
otros especialistas que conformaron el equipo de la División de Educación para
el proyecto identificaron competencias medulares alrededor de las cuales
podrían enfocar el apoyo al maestro. En
primer lugar, estaba la combinación de los
recursos humanos y la sabiduría derivada de la experiencia para inspirar
a los maestros a que desarrollaran sus capacidades profesionales. En segundo lugar estaba el determinar un marco
de trabajo práctico para un modelo humanista de un sistema educativo, una
visión de lo cual fue hábilmente descrita por Daisaku Ikeda: Existen escuelas para transmitir a los
jóvenes el conocimiento y las habilidades técnicas. Pero no existen instituciones educativas que
enseñen acerca de la vida o acerca de cómo vivirla, ni escuelas que ayuden a
las personas a verdaderamente cultivarse como seres humanos. Y justamente en
este punto es que se encuentra la base de la educación humanista. (La nueva Revolución Humana, Volumen 4)
Uno de los puntos fundamentales que han
sido discutidos y analizados por la División es el papel del maestro como
facilitador del aprendizaje. Se ha
determinado que la facilitación del aprendizaje no sólo depende de la capacidad
y creatividad del maestro para transformar el medio ambiente escolar en un
lugar desde el cual pueda fluir la disposición del estudiante a aprender, sino
también de los esfuerzos que realizan tanto del maestro como del estudiante por
conectarse en alegre armonía.
Ha sido ampliamente reconocida la falta
de efectividad de los modelos de enseñanza en los cuales los maestros miran
desde lo alto de su investidura a los estudiantes y rebaten la interacción
maestro-estudiante como parte del proceso educativo. Los parámetros curriculares nacionales
requieren una reformulación de estos modelos.
A partir de las consultas que realizó, la
División de Educación propuso maneras, gracias a las cuales se podría lograr
esa reformulación. Dicha propuesta se centra en el mejoramiento del papel del
maestro para liberar al estudiante de la ignorancia, de modo que la enseñanza
de un tema deje de ser un fin y pase a ser un medio para el desarrollo de las
capacidades del estudiante.
2.1 ORIGEN E HISTORIA DEL PROYECTO
Las consultas de la División de Educación
en la etapa de desarrollo del programa destacaron los puntos de énfasis
derivados de las propuestas educativas de Makiguchi. Era importante que mediante la implementación
del proyecto se llegara a varias reflexiones: Los educadores deben entender que
lo más imperioso en la educación debe ser la facilitación del aprendizaje, no
la enseñanza. Debido al papel que desempeña en el desarrollo de las capacidades
del estudiante para crear valor, la educación debe ser considerada una palanca
que apoya los cambios en la sociedad.
Los educadores deben ser vistos como
seres humanos que poseen una denostada capacidad para continuar su propio
mejoramiento personal y un demostrado compromiso con el papel fundamental que
ellos juegan en el proceso
educativo. Este compromiso
demostrado se traduce dentro del quehacer activo del educador en la creación de
un medio ambiente favorable para el desarrollo de cada estudiante. La escuela debe ser vista como el lugar dentro del cual los
estudiantes asumen papeles activos en su propio proceso de desarrollo y son el
centro del complejo proceso interactivo que facilita ese desarrollo.
En setiembre de 1994, el Proyecto
Makiguchi en Acción fue iniciado en la Escuela Estatal Primaria y Secundaria
(EEPSG) Caetano de Campos como Programa de Primavera y fue ofrecido a los
estudiantes de segundo año del nivel elemental.
En el programa fueron ofrecidos talleres en jardinería, arte y artesanía
(flores de papel, envoltura de paquetes, etc.)
para estudiantes y padres. El
programa concluyó en diciembre de 1994 con un Almuerzo Ecológico en el que
fueron servidos los vegetales cultivados por los estudiantes.
Como parte del Programa de Primavera de
tres meses de duración, los estudiantes investigaron los valores nutritivos de
los alimentos. Ellos también escribieron
y realizaron una obra teatral en la cual los personajes eran vegetales. Gracias a estas actividades, los estudiantes
y sus amigos aprendieron de un modo muy práctico y creativo la importancia de
la dieta diaria.
En el taller de jardinería se presentaron
dificultades imprevistas con hormigas, pájaros, caracoles y otras plagas que
pueden causar daños a las plantas. Los
estudiantes manejaron los problemas y encontraron soluciones a cada uno de
ellos junto con sus instructores y sus padres.
El éxito en los
resultados demostró ser de mayor provecho para los estudiantes que las
actividades mismas, sobre todo en cuanto a que hubo un cambio positivo en el
comportamiento: una disminución del ausentismo, una mejoría en los hábitos de
estudio, y un incremento en las interacciones constructivas con otros
estudiantes e instructores. Lo
que llegó a estar claro en el Programa de Primavera fue la importancia de la
participación de la familia del estudiante al reforzar los procesos
educativos. Los padres se vieron
animados a ir a la escuela, a recibir entrenamiento en taller y a llegar a
involucrarse activamente, como en el caso del taller de jardinería en el cual prepararon el terreno para los
vegetales, plantaron las semillas, regaron las plantas e hicieron la cosecha
con los estudiantes.
Debido al indudable éxito del Programa de
Primavera, al año siguiente fue ofrecido el programa a todas las clases desde
el primero hasta el cuarto año del nivel elemental en la Escuela Caetano de
Campos. En su carta del 14 de diciembre, el director de la escuela Paulo de
Tarso Semegini solicitó la autorización y el respaldo de la División de
Educación para expandir el programa a 32 salones de clases y reconoció la
invalorable contribución de la BSGI a la educación mediante los esfuerzos de su
División de Educación.
En 1995 el Programa de Primavera pasó a
ser el Proyecto Makiguchi en Acción y fue implementado en otras cuatro escuelas
públicas estatales y municipales. Los
talleres fueron ampliados para que incluyeran el arte del origami, teatro
infantil, fabricación de flores de papel y actividad coral.
A medida que los maestros y los
directores involucrados con el Proyecto Makiguchi en Acción fueron transferidos
a otras escuelas, se esparció la voz de los relatos acerca de los éxitos
alcanzados y aumentaron las solicitudes de parte de las escuelas de los
alrededores para que fuera implementado
el programa. Los estudiantes crearon
exhibiciones y eventos culturales en los que hacían despliegue de sus
experiencias sobre el aprendizaje adquirido en los talleres del Proyecto
Makiguchi en Acción, y como resultado, una gran cantidad de escuelas de la zona
Este de la Ciudad de Sao Paulo implementaron el proyecto.
Con el fin de ofrecer foros de
intercambio e interacción, la División de Educación organizó reuniones,
seminarios, simposios y conferencias en los que se dialogó sobre las
evaluaciones del programa y sobre las vías para mejorar lo ofrecido en él. Estos hallazgos fueron entonces reflejados en
nuevas propuestas y objetivos, fue preparado material escrito para los
maestros, y fueron creados centros de investigación y desarrollo.
2.2 PARTICIPACIÓN
Para mayo de 2000, el Proyecto Makiguchi
en Acción ha sido ofrecido en los salones de clases de 55 escuelas municipales
y estatales tanto públicas como privadas en el Estado de Sao Paulo y en una
escuela en Curitiba, Paraná. La
participación ha incluido a 1.103 maestros y a 34.015 estudiantes.
ÁREAS EN LAS QUE EL PROYECTO TUVO LUGAR
NÚMERO TOTAL DE MAESTROS Y ESTUDIANTES
El proyecto comienza cuando una escuela
presenta una solicitud. Entonces el
equipo del proyecto dentro de la División de Educación crea y somete la
propuesta del proyecto a los directores y asesores de la escuela para su
aprobación. Seguidamente, la propuesta
debe ser ratificada por las organizaciones educativas competentes (estatales y
municipales). Una vez queda establecida
una asociación, se llevan a cabo los talleres y las charlas para los maestros
bien sea durante “horas de trabajo pedagógico colectivo (HTPC) para escuelas
estatales” o en una “jornada especial integral (JEI) para escuelas municipales”
antes o después de las horas de clase.
En estos horarios de preparación mensual
de los maestros, éstos se reúnen con los miembros del Proyecto Makiguchi en
Acción y logran un entendimiento de los objetivos del programa y su aplicación
dentro del salón de clases. Los maestros
también son llevados a lo largo de una orientación paso a paso sobre las
actividades de cada taller.
Las preparaciones varían con el tipo de
actividad seleccionada por los maestros.
Para los talleres de arte y lenguaje, por ejemplo, existe una actividad
inicial orientada a animar la integración grupal seguida de una actividad
dirigida, una actividad creativa y, luego, una actividad de cierre. Luego del entrenamiento para el taller, el
maestro organiza el contenido educativo y repasa con los estudiantes el conocimiento
y las técnicas aprendidas en el entrenamiento para el taller.
El trabajo con actividades artísticas nos
permite un encuentro con nuestro verdadero yo interior, y por ello da
significado a nuestra existencia. El
proyecto hace énfasis en que el uso de actividades relativas a la expresión
artística proporciona una mejor vía para el conocimiento interior, al mismo
tiempo, al experimentar su propia individualidad, el estudiante logra encontrar
el camino ascendente hacia una humanidad más elevada. Uno se vuelve consciente de que está creando
algo, comprende y ve que se respetan sus expresiones. Es un modo que hace posible el desarrollo y
el logro de la felicidad.
Al final del año escolar, las escuelas
preparan informes y promueven exhibiciones sobre los resultados alcanzados, a
la vez que los hacen accesibles a los maestros, a los padres y a la comunidad
en general.
El entrenamiento en talleres con los
padres es realizado cada dos meses por dos horas y media. El entrenamiento comienza con una charla por
parte del Departamento de Investigación y Desarrollo sobre la Ciencia de la
Educación de la BSGI sobre el tema del papel de los padres en la educación de
los niños. Comenzando por allí, los
asistentes son divididos en grupos más pequeños que tomarán parte en los
talleres del programa.
4.5
TALLERES
Durante los últimos seis años, el
Proyecto Makiguchi en Acción ha desarrollado los siguientes talleres del
programa que son ofrecidos en las escuelas.
El objetivo es promover las actividades que enriquecen las vidas de los
estudiantes y hacen de la educación un “deber” más creativo y más placentero:
1. Joyería: Elaboración de collares,
anillos, ganchos y llaveros para los que se usa papel, revistas, granos y
cuerdas
2. Envoltura de regalos: fabricación de
cajas de regalo a partir de paquetes vacíos; porta-lápices, porta-tijeras y
reglas a partir del uso de papeles especiales tratados en microondas
3. Pintura sobre porcelana: pintura
decorativa con motivos de frutas, flores y animales; elaboración de muñecos
4. Artesanía con el uso de periódicos y
palillos: tejido de cestas, marcos y porta-lápices; fabricación de floreros de
palillos
5. Fabricación de flores con el uso de
medias de seda
6. Arte y lenguaje: educación sobre los
derechos humanos mediante el teatro; aprendizaje de instrumentos musicales y de
percusión hechos con metales de desecho; uso de técnicas de narración
histórica; producción de piezas teatrales con juegos creativos; escritura de
canciones y baladas; aprendizaje de maquillaje para el teatro; y otras formas
del arte
7. Origami: fabricación de animales,
flores, muñecos y otros objetos
8. Jardinería y preservación: aprendizaje
de la horticultura, plantaciones en el campo y uso de las hierbas medicinales
2.4 APLICACIÓN EN EL SALÓN DE CLASES
Todas las actividades de los talleres son
reflejadas por el maestro en la planificación de las clases para el
semestre. Por ejemplo, el taller de
origami incorpora en el arte del doblaje del papel una divertida manera para
presentar ideas de geometría, formas, proporciones, y combinación de colores. Pueden ser aplicadas en las lecciones de las
actividades de los talleres en todas las disciplinas, como en el caso de la
enseñanza del arte, el portugués, las ciencias y las matemáticas. El taller de jardín de vegetales, por
ejemplo, incorpora gran cantidad de aplicaciones. Los estudiantes aprenden sobre el espacio y
planificación, sobre cómo medir un perímetro, sobre volumen y profundidad,
sobre nutrición, salud, ecología, apreciación artística, habilidades para la
comunicación, respeto al trabajo de los demás, y trabajo en equipo. Por otra
parte, los talleres pueden ser expandidos hasta incluir actividades fuera del
salón de clases. Existen testimonios de estudiantes y padres que han usado el
conocimiento adquirido en el taller para cultivar sus propios jardines de
vegetales y para hacer sus propios objetos de arte y artesanía.
Los maestros presentan sus planes para
las clases al Departamento de Proyecto Makiguchi en Acción de la División de
Educación. Estos planes también
contienen el nombre de la escuela, de las personas a cargo, de los maestros
involucrados, un horario para los talleres, los objetivos y una metodología
para la presentación de los resultados.
2.5 PRINCIPIOS DE ORIENTACIÓN
Los principios de orientación del
Proyecto Makiguchi en Acción son dirigidos a la acción. Las actividades de enseñanza y aprendizaje
así como la construcción y la creación, son hechas todas con la idea de
facilitar una experiencia placentera para el estudiante. Tal como lo decía Tsunesaburo Makiguchi:
El
estudio no es visto como una preparación para la vida, sino que el estudio
ocurre mientras se vive, y el vivir ocurre en medio del estudio. El estudio y la vida misma son vistos como
algo más que paralelos; el uno informa al otro en contextos interconectados, el
estudio en la vida y la vida en el estudio, a lo largo de toda nuestra vida. (Bethel, 10)
En consecuencia, la educación es una
relación humana dinámica y abierta.
Cultiva una consciencia crítica en los estudiantes acerca de los
diversos asuntos de la vida, tales como la moral, la cultura, la ecología, la
tecnología y la política. También
cultiva una consciencia de que cada persona posee una riqueza cuyo potencial es
ilimitado.
La inteligencia humana se expresa en
diversas maneras y toma la forma de capacidades que debemos respetar. Este modo
de pensar holístico incluye formas de comprensión contextual, intuitiva y
creativa que visualiza el aprendizaje como un proceso continuo en el cual cada
situación en la vida puede facilitar el aprendizaje por ser un proceso interno
de descubrimiento de sí mismo. El
aprendizaje debe ser activo, automotivado y adecuado, y debe estimular el
espíritu humano al convertirse en un proceso interdisciplonario bien enfocado
que, por lo tanto, integra a la comunidad gracias a su perspectiva global. Los recursos están a la disposición dentro de
cada individuo. Las personas pueden usar
estos recursos cuando lo deseen, estando conscientes de su potencial. La sabiduría es la capacidad para discernir
cómo utilizarlos para vivir una vida mejor.
Todas las actividades tienen como premisa
la idea de Makiguchi de que la esencia del proceso educativo es la felicidad.
Makiguchi
lo expresó de la siguiente manera:
Lamentablemente,
los efectos de la intoxicación psicológica que sufren los niños por causa de la
enseñanza en masa de información ininteligible, no son visibles de inmediato.
Como consecuencia de ello, los efectos dañinos de este proceso envenenado en
las vidas de los niños no son reconocidos. La situación es seria, pero cuando
buscamos las causas del problema, nos vemos enfrentados a la paradoja de que
maestros y padres por igual se ven a sí mismos haciendo esfuerzos por el futuro
bienestar de los niños aunque los hagan infelices en el proceso.
Tarde
o temprano, todas las personas involucradas en la educación deben llegar a
darse cuenta de que una escolaridad que sacrifica la felicidad de los niños en
el presente, y que coloca como objetivo una felicidad en el futuro viola las
personalidades de los niños así como el proceso mismo del aprendizaje.
…
El propósito de la educación es propiciar que los niños se conviertan en
células responsables y sanas dentro del organismo social, que contribuyan a la
felicidad de la sociedad, y que, al
hacerlo, cada uno de ellos encuentre significado, propósito y felicidad
en su vida. (Bethel, 22)
En
este sentido, el enfoque principal para los cambios propuestos no está en
obtener un mejor presupuesto económico para los programas escolares, sino en
que se infunda alegría y agradecimiento hacia el trabajo.” (Bethel, 10)
Otro componente importante de su
pedagogía es la creación de valor o la capacidad para encontrar significado en
la vida con el objeto de mejorar nuestra propia existencia y contribuir con el
bienestar de los demás. En términos
prácticos, esto significa contribuir con la identificación y el desarrollo de
aptitudes, dirigiendo a los estudiantes a un campo en el cual sus talentos sean
mejor adaptados, y capacitándolos para que participen creativamente de modo que
lleguen a ser felices y competentes.
La creación de la dinámica de los
talleres y charlas depende en gran medida del papel de la escuela, la familia y
la comunidad en el proceso educativo.
Makiguchi
hizo énfasis en la importancia de estos papeles:
La
educación efectiva, insistía Makiguchi, sólo puede ser puesta en marcha como
una sociedad de tres constituida por la escuela, el hogar, y la comunidad. En el palpitar de su programa de reforma
educativa, por lo tanto, estaba una propuesta de crear un sistema educativo completamente
nuevo, en el cual cada escuela, hogar y comunidad estarían supuestos a ser
responsables por una parte específica de la tarea educativa. (Bethel, 9)
Los talleres hacen énfasis en la
integración de estos tres papeles. Para ello cubren los siguientes temas en los talleres de
entrenamiento:
·
Para los maestros: autoestima,
motivación, creatividad, trabajo, cooperación versus competencia, el maestro
creativo, el maestro y la socialización, los derechos humanos, los deberes y la
ética, la globalización y la ciudadanía
·
Para los padres: la familia creativa,
la comunicación efectiva, el respeto a los individuos, la comprensión de los
adolescentes, la construcción de la autoestima de su niño, la educación para la
vida, la acumulación de conocimiento, la perseverancia y la responsabilidad, el
espíritu de equipo, y la familia armoniosa
El cuadro siguiente ilustra las
diferencias entre los principios educativos tradicionales y los utilizados en
el Proyecto Makiguchi en Acción:
2.6 LA
NATURALEZA DEL APRENDIZAJE Y EL ENTRENAMIENTO DEL MAESTRO
Este Proyecto ha contribuido a propagar
las teorías e ideales humanísticos de Makiguchi sobre la educación.
Según Makiguchi, la educación tiene el
objetivo de:
1) Desarrollar el potencial ilimitado y
el talento inherente a cada individuo.
2) Cultivar el humanismo que se
desarrolla a partir de la motivación interna del individuo en el sentido de que
lo hace más capaz de crear valor en su vida y dentro de la sociedad.
3) Enriquecer la personalidad de cada individuo
mediante el desarrollo de una mente más amplia y más flexible y cultivar un
espíritu capaz de trascender las dificultades.
Estos ideales fueron incorporados al
diseño de programa Makiguchi en Acción para ayudar al maestro:
• A ser consciente de que la adquisición
de conocimiento por parte de los estudiantes requiere de un complejo proceso de
reorganización y de construcción mental para interpretar y aprender sobre
contenidos curriculares.
• Propone problemas y retos que animan al
estudiante a desarrollar hipótesis propias y a probarlas.
• Reconoce que los errores son parte del
proceso de aprendizaje.
• Interviene positivamente en la
formulación y reformulación de los descubrimientos del estudiante y de los
resultados deseados.
• Determina le importancia del criterio
utilizado en la evaluación hecha por el maestro sobre el estudiante y de su
respeto hacia él.
• Enfoca la educación a partir de la
premisa de que la acción de un estudiante, al contrario de su inacción, crea
una oportunidad para hacer ejercicio tanto de la razón como de las emociones, y
para establecer un balance entre la lógica con intuición y la creatividad.
• Crea las condiciones en las cuales el
estudiante experimenta felicidad en la escuela y, por ello, encuentra que la
escuela tiene que ver con su vida.
La propuesta tiene puntos en común con
las aseveraciones hechas por Peter Mittler de la Universidad de Manchester
(quien también es un consultor en la UNESCO): “Existe la necesidad de un
movimiento que actúe en pro de las inclusiones educativas, el currículum debe
cambiar, necesitamos diferentes sistemas de valores en las escuelas,
necesitamos enfoques diferentes para el entrenamiento de los maestros.”
(Revista Presença Pedagógica, 6)
2.7 DIFICULTADES EN LA IMPLEMENTACIÓN
Una de las dificultades que enfrenta la
División de Educación al implementar el Proyecto Makiguchi en Acción en las
escuelas es la ansiedad que despierta en algunas personas. El entrenamiento y las actividades de los
talleres significaban desviaciones de
los planes de rutina, y los maestros se resistían a cualquier propuesta para
alterar lo que ellos ya conocían bien y habían experimentado cada día. Algunos
expresaron la inseguridad de enfrentar situaciones nuevas y potencialmente
rigurosas que podrían surgir a partir de una mayor interacción con los
estudiantes y de tener que ver con estudiantes rebosantes de energía y
emoción. Sólo después de los primeros
resultados del Programa de Primavera comenzaron estos maestros a mostrar
interés y a involucrarse.
Para poder superar el problema de los
tímidos maestros, fue necesario convencerlos de las ventajas del trabajo en
grupo y de la participación en comunidades de trabajo. El haber redescubierto en la comunidad una
forma de solidaridad los ayudó a romper la falta de movilidad y la resistencia.
Otra dificultad que enfrentamos fue la
transferencia de maestros y directores a otras escuelas. Fue especialmente difícil cuando un director
fue transferido porque inevitablemente surgieron conflictos con el nuevo director. Fue necesario obtener el consenso y el
respaldo del nuevo director y del equipo de programación de la escuela porque
era imposible implementar el programa cuando éstos se encontraban enfocados en
propósitos diferentes.
Fue labor de la División de Educación el
servir de puente para que se rompieran las barreras de la comunicación. Finalmente, debido a los bajos salarios
muchos maestros enseñaban en más de una escuela y no lograban asistir a todos
los entrenamientos y actividades de los talleres. En estos casos, fue necesario
implementar el Proyecto Makiguchi en Acción en la planificación de las
escuelas. Por supuesto, las demoras en
la presentación de los planes escolares causaron pérdida de tiempo y
fragmentación de las actividades.
2.8 REPORTES Y TESTIMONIOS DE MAESTROS, DIRECTORES Y SUPERVISORES
Gracias a la observación directa en el
salón de clases y a las entrevistas con los maestros antes y después de tomar
parte en las actividades, el Departamento del Proyecto Makiguchi en Acción de
La División de Educación realizó mediciones del impacto del programa. En estos encuentros, fueron compartidas
muchas reflexiones acerca de las vías del aprendizaje y la enseñanza. Por otra parte, los maestros se sintieron
valorados, estimulados, su autoestima creció y hubo un intercambio de
experiencias. Por todo ello, cada uno se
sintió integrado al aprendizaje mismo y con la relación mutua que constituye la
red de enseñanza entre el maestro y el estudiante.
En la Escuela del Estado de Sao Miguel,
ubicada en la zona Este de la ciudad de Sao Paulo, hay 60 maestros y 2.000
estudiantes entre el primero y el cuarto grado.
Unos 30 maestros se involucraron en el Proyecto Makiguchi en
Acción. En sus entrevistas, ellos
expresaron la emoción de los resultados en sus estudiantes. Los pasillos de las escuelas estaban
adornados con fotografías de las diversas actividades de los talleres.
Uno de los maestros relató:
Me sentí desanimado con mi clase de
segundo grado. Había muchos estudiantes difíciles que no sabían leer y escribir. Yo no sabía
que hacer con ellos, y consideré seriamente la posibilidad de retirarme e irme
de la escuela. Con las actividades del
Proyecto, encontré dentro de mi mismo una capacidad desconocida para mí hasta
ese momento. Decidí no retirarme porque
la clase comenzó a responder a mis propuestas.
Hemos logrado salir de la vieja rutina. Los estudiantes están felices
porque son productivos, y yo me siento aún más feliz porque ellos están
felices.
Este testimonio sugiere que el maestro se
siente más seguro, trabaja con más confianza y encuentra dentro de sí una
capacidad inexplorada por años de actividades de rutina. Respaldado por nuevos métodos de aprendizaje
creativo, el maestro y el estudiante logran por igual expresarse a sí mismos
mediante lenguaje no verbal con resultados positivos.
El coordinador del programa en la escuela
presta apoyo a las solicitudes del
maestro, cuando dice:
Las actividades del Proyecto hicieron
posible que la escuela estuviese mejor capacitada y más consciente de su papel;
la escuela adquirió una buena reputación entre otras escuelas; los maestros
llegaron a ser más efectivos porque sabían que tenían que buscar innovaciones.
Hemos logrado muchos avances.
Naturalmente, aún hay escepticismo y
resistencia, pero la mayoría participa y coopera en el proyecto.
En lo concerniente a la participación de
los padres, el proceso ha sido lento porque sólo unos cuantos realmente
participaron. Algunas madres alcanzan
con seguridad resultados prácticos. Una
de ellas formó parte de la actividad de fabricación de joyas. Aprendió a hacerlo e hizo muchas de ellas,
luego las vendió al final del año y así aumentó los ingresos familiares.
De hecho, la escuela adquirió un mayor
renombre dentro del sistema de la Junta Educativa de la Región Este-2. Sus logros fueron elogiados en escuelas de
otras áreas.
El compromiso con el proyecto y su éxito
fue fuerte. Aunque la asamblea de la
Asociación de Profesores de las Escuelas
Oficiales de Sao Paulo (APEOESP) había hecho un llamado a huelga por las
mejoras en las condiciones laborales y en los salarios, los maestros
involucrados en el Proyecto eligieron permanecer en la escuela para participar
en las actividades mensuales de entrenamiento.
Un maestro llevó las actividades a otras escuelas en las que trabajaba.
Un padre de un estudiante de la Escuela
Reverendo Tércio Moraes Pereira hizo los siguientes comentarios:
Nuestro objetivo [como padre] es mejorar
nuestro nivel de vida, y queremos saber que las personas ayudarán a nuestros
hijos, y que los ayudarán con la escuela.
Los estudiantes están todos plenamente
integrados a las actividades. Por
ejemplo, hay una actividad de contar cuentos.
Luego de contar el cuento, el maestro hace un cambio hacia otras
disciplinas. La clase no se limita a
sólo ese espacio, tiempo o lugar.
Estos testimonios indican que se logró
una asociación efectiva entre el equipo del Proyecto y las escuelas para
estimular el diálogo con los maestros y proponer ideas y estrategias que puedan
ser implementadas por los equipos técnico y administrativo de la escuela.
También se reflejan mejoras en la relación del maestro con los
estudiantes.
De mayor importancia, la sola existencia
del programa ha ayudado a articular y proporcionar el ímpetu para una
metodología mejorada de la enseñanza. La
recuperación de la confianza del maestro significó para él una oportunidad para
separarse de los métodos de rutina, para combinar los recursos humanos y
utilizar materiales disponibles, esto justifica en parte el entusiasmo con el
cual se ha enfrentado el proyecto.
2.9 REPORTE DE LOS HALLAZGOS
El impacto más importante del Proyecto es
su potencial para crear valores positivos dentro de las realidades sociales del
Brasil. Cuando las actividades del
taller son combinadas con los objetivos del grupo y con las soluciones
prácticas a los problemas para crear una sociedad más justa y más humana, los
educadores logran convertirse en los catalizadores de en la transformación de
valores éticos compartidos.
A continuación se presentan las respuestas
de 100 maestros de 17 escuelas con el fin de evaluar los cambios percibidos
como resultado del Proyecto Makiguchi en Acción. Las personas que respondieron a las preguntas
representan el 10% de todos los maestros que realizaron entrenamiento para los
talleres.
EVALUACIÓN DE LOS MAESTROS SOBRE CAMBIOS EN LAS ESCUELAS
Los resultados pueden ser subdivididos en cuatro áreas: las
actitudes hacia la enseñanza, la relación sensitivo-emocional, la disminución
en la ausencia escolar y la participación de los padres.
Los resultados más dramáticos fueron encontrados en las actitudes
hacia la enseñanza, con más de un 90% reportando que las actitudes habían
mejorado. Hubo resultados mezclados en
cuanto a la relación sensitivo-emocional.
Los problemas de absentismo escolar y baja participación de los padres
pueden sugerir los efectos de las realidades socio-económicas, la inestabilidad
del ambiente en el hogar y otros factores no identificados o, de otro modo, que
están más allá del alcance de este programa.
Estas evaluaciones sirven
para documentar el impacto positivo del Proyecto Makiguchi en Acción sobre el
sistema educativo en el Brasil.
En los reportes de los maestros, los directores,
y los padres, sólo encontramos referencias que se relacionan directamente a la
esfera escolar; por ejemplo, el progreso en el objetivo de la escuela, una
mejor disciplina, motivación, productividad, y auto estima. Aún así, la
consideración desde un punto de vista extracurricular debe ser dada a la
situación del estudiante y a la necesidad de mejorar las condiciones de vida de
los estudiantes.
La exclusión de la sociedad es una
amenaza para la juventud y puede ser un factor que contribuya al absentismo y
al fracaso escolar, conduciendo paso a paso a la delincuencia y al crimen. Las demandas hechas por el Proyecto en los
planes de trabajo de los estudiantes están dentro de los requisitos mínimos y
sólo sirven para integrar al estudiante a la organización social. La investigación estadística hasta la fecha
no ofrece evidencia concluyente que pudiera conectar los resultados del
Proyecto con una disminución en el aislamiento social. Puede aseverarse, sin embargo, que la
implementación del Proyecto ofrece a los niños la intervención en la exclusión
social y puede servir para acelerar la capacidad educativa en las áreas que
sufren de desigualdad y desventaja socioeconómica.
Muchas escuelas, por ejemplo, están
localizadas en las zonas periféricas de la ciudad de Sao Paulo, donde existe un
alto nivel de delincuencia y violencia.
Las condiciones en que viven los niños y adolescentes son alarmantes, y
no es particularmente agradable, ni acogedora o segura para los jóvenes o para
su dignidad. Existe una pobreza
creciente que resulta exacerbada por el tráfico ilegal de las drogas y por una
asociada falta de acceso a las necesidades básicas. Se requiere desesperadamente de acciones
positivas que ayuden a disminuir la
exclusión social y el riesgo de regreso al delito. Aún dentro de medio ambiente escolar, los
estudiantes son víctimas de ataques, robos, asaltos y otras actividades
violentas.
Existen dos puntos de vista para la
disminución de la violencia en las escuelas.
Uno de ellos busca el efecto paliativo de una policía más estricta y
la construcción de más barreras,
cercado, alarmas y enrejado. El otro
busca enfrentar las causas en la raíz de los problemas desarrollando la consciencia
comunitaria dentro de las escuelas y validando el papel de las escuelas en la
comunidad mediante orientaciones a los padres así como reuniones comunitarias y
charlas abiertas. Este enfoque también
sugiere la necesidad de actividades extra curriculares tales como cine, teatro,
música y eventos deportivos.
Las propuestas de Tsunesaburo Makiguchi
encuentran un paralelo en este último enfoque, en que la búsqueda de las
soluciones comienza adentro. También
trata de integrar los tres polos básicos del proceso educativo: la escuela, la
familia y la comunidad. El Proyecto
Makiguchi en Acción ha comenzado a buscar soluciones que minimicen las
dificultades relativas a la violencia y a la exclusión social enfrentada en las
escuelas. Según las proyecciones de La
División de Educación, más programas a mediano y largo plazo permitirán las
oportunidades para recolectar la información cualitativa y cuantitativa sobre
el impacto social del Proyecto Makiguchi en Acción.
3. POLOS DE ALFABETIZACIÓN
De acuerdo a la información de la UNESCO
correspondiente a 1995, la tasa de analfabetismo en Brasil es la segunda más
alta en América Latina (después de Bolivia).
Basados en parámetros suministrados por el Instituto Brasileño de
Geografía y Estadísticas (IBGE): “Consideramos analfabeto a un individuo mayor
de quince años de edad que no puede leer o escribir. De acuerdo a la
Investigación Nacional de Muestras en Residencias (PNAD, por sus siglas en
portugués) Brasil tiene 15,5 millones de personas que entran en esta
definición, lo cual corresponde al 14,7% de la población.” (Tomado de
IBGE/PNAD)
Uno de los factores principales de
exclusión social es el analfabetismo. Este ocurre más frecuentemente dentro del
segmento de más edad en la población y las áreas pobres urbanas. El
analfabetismo aumenta en proporción a la edad y es más prominente entre las
mujeres.
Por otra parte (IBGE/PNAD):
Más de un tercio de la población adulta
brasileña es considerada en estado de analfabetismo funcional, es decir, una
persona que no es capaz de utilizar la lectura y la escritura en sus
actividades diarias. En el Brasil,
quienes están por encima de los 20 años de edad y tienen solamente cuatro años
de educación formal están incluidos en esta definición.
Si utilizamos el censo IBGE actual, el
cual indica una población de aproximadamente 166 millones, tenemos unos 56.606.000
analfabetas funcionales.
En su diálogo con Daisaku Ikeda,
Austragésilo Athayde, el fallecido presidente de la Academia Brasileña de
Letras, habló de la grave situación que afecta una parte importante de la
población:
Independientemente de los esfuerzos de
varios reformistas que han luchado arduamente por los últimos cincuenta años,
el analfabetismo es aún una mancha negra en el Brasil. Coloca al país como uno
de los países más retrasados en América Latina. Los intentos hechos por varias
organizaciones para erradicar el problema también han fracasado debido a la
enormidad del problema. (p 176)
La necesidad de aprender a leer y
escribir de muchos individuos dentro de la BSGI impulsó la formación del
Departamento de Alfabetización para Jóvenes y Adultos y el desarrollo de su
programa de alfabetización.
3.1 DISEÑO DEL CURSO
Después de cinco años de experimentación
(desde 1983 hasta 1987), el Departamento de Alfabetización para Jóvenes y
Adultos fue creado dentro de la División de Educación de la BSGI. El programa
que se propuso consiste en cursos de 40 horas para cada primer grado de nivel
fundamental, o un total de 160 horas.
La División de Educación estimó necesaria
la creación de un programa de alfabetización para jóvenes y adultos que no
tuvieran la oportunidad de estudiar, que estuvieran buscando mejorar su
situación en el mercado de trabajo y su nivel de vida, y que quisieran tener la
habilidad de ejercitar su ciudadanía con dignidad. Adicionalmente, el programa de alfabetización
satisfacía las expectativas de una propuesta hecha por el Presidente del
Instituto Nacional de Estudios e Investigación en la Educación, quien había
hecho un llamado a la acción para mejorar la educación de la nación mediante el
desarrollo de “programas en sociedad con organizaciones no gubernamentales para
la realización de acciones específicas para combatir la repetición y el
analfabetismo y para estimular los programas de formación continua en
servicio.” (Revista Presença Pedagógica, 45–46)
El Departamento de Alfabetización para
Jóvenes y Adultos provee educación para individuos que de otra forma no
hubiesen tenido la oportunidad de recibir la escolaridad gratuita. Los estudiantes reciben educación en los
Polos de Alfabetización designados en toda la ciudad de Sao Paulo y en otros
estados brasileños. Las actividades de aprendizaje derivan de un principio
organizativo mayor de que los seres humanos están dotados con la capacidad de
superar sus deficiencias por medio de la creación de valor. El enfoque sensitivo-emocional e intuitivo
con respecto al pensamiento que se utiliza necesariamente va más allá de la
transmisión técnica de leer y escribir.
A continuación aparece una lista
comparativa de elementos en los programas del Departamento de Alfabetización
con los casos más típicos de clases de alfabetización de adultos.
COMPARACIÓN DE PROPUESTAS
Cuando un miembro de la BSGI expresa su
interés en participar en el programa de alfabetización, se invita al individuo
a inscribirse en uno de los Polos cercanos. Se practican una serie de exámenes
para determinar el nivel de comprensión de lectura y escritura de la persona.
Los estudiantes son asignados a diferentes salones de clase de acuerdo a su
nivel de ubicación.
Un ayudante asiste en la realización de
las actividades en el salón de clases y es responsable por ayudar a los
estudiantes a hacer los ejercicios entregados por el maestro asignado. Los
ayudantes identifican las dificultades del estudiante y le informan al maestro
para que se puedan preparar ejercicios suplementarios.
Los programas de alfabetización de mayor
uso juntan hasta 40 adultos de diferentes niveles de ubicación quienes son
atendidos por un solo maestro (pagado). Los maestros de la BSGI y los ayudantes
son todos voluntarios motivados por el espíritu de servicio en pro de la
felicidad de otros lo cual es un principio guía de la filosofía budista. La
acción de estos coordinadores se basa en una filosofía de vida orientada hacia
el desarrollo del individuo.
Cada equipo maestro-ayudante recibe
entrenamiento antes de entrar al curso de alfabetización. El apoyo y la
preparación son alcanzados mediante cursos, clases y seminarios. El equipo
pedagógico realiza observaciones de los maestros y ayudantes en clases para
guiar las actividades de alfabetización y asegurar que las metas estén siendo
logradas. Los textos del salón de clases incluyen cuadernos de evaluación,
periódicos, revistas, material audiovisual, panfletos, recetas, publicidades,
hasta letras de canciones, en pocas palabras, todo lo que sea relevante al
estudiante en cuanto a sus intereses, necesidades y dificultades en sus
encuentros diarios.
El apoyo operativo en los Polos de
Alfabetización es donado por la BSGI e incluye a maestros, ayudantes,
secretarias, personal de limpieza, personal de seguridad y preparación de
comidas.
Las clases se llevan a cabo una vez por
semana, por lo general el sábado en la mañana, y duran cuatro horas. Se dividen
en dos etapas. La primera etapa es la clase en sí misma y la segunda es una
evaluación de lo que se ha aprendido. A fin de complementar lo que el
estudiante ha aprendido en clase, el estudiante realiza diversos ejercicios en
su hogar, tales como ejercicios de coordinación motora, lectura, comprensión e
interpretación de textos. La asignación de "tareas" tiene un efecto
positivo en la familia porque, de acuerdo a los reportes de los estudiantes,
ellos pueden recibir ayuda de sus familiares (nieto o nieta, sobrino o sobrina,
hijo o hija).
El programa está diseñado para que los
estudiantes que completen ochenta lecciones sean elegibles para obtener un
certificado del cuarto nivel en una escuela pública (el cual corresponde al
primer ciclo de cuatro años de escuela elemental en Brasil). Los estudiantes
pueden escoger continuar sus estudios dentro del sistema educativo.
Desde agosto de 1987 hasta el primer
semestre del 2000, 884 estudiantes han completado sus estudios y calificado
para presentar los exámenes públicos. A pesar de la corta duración de los
cursos, los estudiantes adquieren los requerimientos esenciales para continuar
su futura escolaridad.
POLOS DE ALFABETIZACIÓN PARA MAYO 2000
Debido a que no hubo materiales de
enseñanza formales para los cursos de 40 horas, La División de Educación
desarrolló su propio paquete de recursos orientado hacia las necesidades
específicas del curso. Todos los materiales complementarios están organizados y
a la disposición de todos los maestros, ayudantes y estudiantes para propósitos
de consulta, investigación o uso. Cualquiera puede contribuir al depósito de
materiales.
Las clases para los principiantes le dan
prioridad a la lectura y la escritura, y los métodos utilizados son similares a
los utilizados para enseñar a leer y escribir a los niños. La clase luego
introduce gradualmente ideas sobre aritmética. Para las clases finales, las
lecciones incluyen historia, geografía, ciencia y cultura general así como la
continuación del portugués y matemáticas.
Cada semana, los coordinadores en los
Polos se encontraban con la División de Educación para evaluar las actividades
de alfabetización. Los problemas y las dificultades eran planteados, se
sugerían soluciones, y se hacían proposiciones para mejorar. Las experiencias
se intercambiaban, suministrando enriquecimiento mutuo. Los procesos pueden
entonces dividirse como sigue: primero, planificación de la actividad en el
Departamento de alfabetización; segundo, ejecución de estas actividades en el
salón de clases; y tercero, un retorno al Departamento de alfabetización para
mayor refinamiento y/o redirección de las actividades de alfabetización.
3.3 REPORTES Y TESTIMONIOS DE PARTICIPANTES
En el proceso de aprendizaje de leer y
escribir, se pide a los estudiantes que escriban reportes acerca de su progreso
en el curso y sobre los consecuentes avances que notan en sus vidas. Estos
reportes de autoevaluación demuestran el éxito del programa de alfabetización
en términos del significado que tiene para las vidas de los estudiantes.
Joana María de Souza nos dice: A lo largo
de mi vida, había acariciado un gran deseo de aprender a leer y escribir.
Llegué a ser esposa, madre, abuela y bisabuela y me acordaba del dicho: La
esperanza es lo último que se pierde. Tuve la oportunidad y gran alegría de ser
una de las estudiantes del Curso de Alfabetización para Jóvenes y Adultos
cuando tenía 71 años de edad.
El reporte de Joana María de Souza,
nacida en la ciudad de Petrolina, estado Pernambuco, es un retrato similar al
de cientos o quizá miles de mujeres brasileñas que no pueden asistir a la
escuela. Joana relaciona su felicidad con el solo hecho de sentarse en un salón
de clases y su gratitud por poder tomar y terminar exitosamente el curso.
Fábio de Abreu, Polo Saúde (Sao Paulo, 25
de mayo , 1999): Mi nombre es Fábio de Abreu. El 9
de marzo comencé el curso para aprender a leer y escribir. Este curso me está
ayudando mucho en mi trabajo, mi hogar y en la organización [BSGI]. Estoy mejorando mi lectura y escritura y esto
ha traído muchas mejorías en mi vida. Doy gracias al maestro por todo su apoyo
para ayudarme a mejorar mi vida.
Después de tan sólo tres meses en el
curso de alfabetización, el reporte de Fábio de Abreu ya muestra un control
razonable de expresión escrita.
Teruko Kawamuro (Polo Saúde): Estoy
asistiendo a las clases de portugués una vez por semana por la noche. Yo leo y
escribo pero no comprendo ni hablo. Por ello tengo una vida muy insegura.
Cuando supe del inicio de las clases de portugués, tuve esperanza, a pesar de
las dificultades, porque tengo la ayuda de personas muy pacientes que me animan
a continuar. Por esta razón, voy a asistir a las clases hasta el final.
Teruko logró avanzar dos niveles durante
los dos semestres en 1999 y alcanzó el cuarto grado de nivel elemental. Ella
aprobó los exámenes escolares correspondientes a su nivel en una escuela
pública y obtuvo su certificado para continuar con sus estudios.
Mankichi Kamakura (Polo Centro Sul
Cultura):
Comencé el curso de alfabetización de la
BSGI con mucha vergüenza. El primer día quería salir corriendo. La gente me
preguntaba, ¿Viniste aquí para ayudar? ¡Qué bien! Y yo tímidamente respondía.
No yo vine aquí para aprender con todos ustedes. ¡Que vergüenza! Estoy disfrutando estudiar. De lo único que
quiero saber es de estudiar.
Mankichi vino a Brasil cuando tenía
cuatro años de edad. Al final del programa superó todas sus limitaciones y
comenzó a animar a otros en situación similar para que se inscribieran en los
programas de alfabetización de la BSGI.
4. APOYO PROGRAMÁTICO
En 1994, un grupo de psicólogos y
educadores dentro de la División de Educación desarrolló una serie de charlas y
consultas para padres e hijos sobre las dificultades de enseñar y aprender. En
1995, este mismo grupo participó en el proyecto Makiguchi en Acción ofreciendo
charlas a padres y maestros en la escuela Caetano de Campos enfocando los
objetivos de crear familias felices y armoniosas, posibilitando actitudes
positivas en las relaciones entre padres e hijos, y animando a cambios
conductuales a través de replantearse el papel de los padres.
En 1998, el grupo se autodenominó Núcleo
de Investigación y Desarrollo Psicopedagógico y expandió sus objetivos e
investigación a la enseñanza del aprendizaje. Cuando la División de Educación
se formó, el Núcleo se convirtió en el Departamento de Investigación y Desarrollo
de la Ciencia de la Educación.
Su función es la de apoyar las
actividades del Proyecto Makiguchi en Acción y los Polos de Alfabetización
aportando investigación sobre las bases filosóficas de la educación, recursos
complementarios, sugerencias, cursos, charlas y talleres. Su principal objetivo
es el de despertar la conciencia humanística de los educadores y delinear los
procesos creativos, intuitivos y racionales necesarios para esa
autorrealización. Los recursos utilizados para complementar las enseñanzas
básicas filosóficas y educativas de Makiguchi incluyen los trabajos de Sigmund
Freud, Carl Jung, Carl Rogers, B. F. Skinner, Jean Piaget, Lev Yvgotsky, Rubens
Alves, Edgar Morin, Emilia Ferreiro y Paulo Freire.
4.1 OPERACIONES
En apoyo a las actividades del Proyecto
Makiguchi en Acción, el Departamento de Investigación y Desarrollo de la
Ciencia de la Educación buscó identificar los factores educacionales en el
desarrollo del niño y del mundo del niño. Las ideas y propuestas de Makiguchi
fueron los recursos primarios utilizados para enmarcar los factores
concernientes a las relaciones maestro-estudiante y padres-hijos que condujeran
al descubrimiento de las capacidades del estudiante. En apoyo de las
actividades de los Polos de Alfabetización y del departamento de investigación
identificó factores que servirían para reforzar la automotivación, la
autoestima, y un sentido de ciudadanía. También aportaron herramientas de
evaluación de desempeño para los maestros y los ayudantes. Para ambos
programas, el departamento de investigación creó las herramientas del curso,
incluyendo juegos, actividades en grupos, música y videos.
Se diseñaron talleres de entrenamiento y
charlas por el departamento de investigación para ayudar a los educadores a
aprender a confiar en los recursos internos (pensar, sentir y actuar) y por
medio de la interacción con sus colegas descubrir estrategias para cambiar el
comportamiento.
En las escuelas, los investigadores
dieron charlas de entrenamiento que normalmente incluían: ejercicios de
calentamiento para enfocarse en la integración y en la interacción; explicación
de tópicos; actividades en grupo; sintetizar el mensaje de los conceptos
educativos presentados; y un estudio de los resultados de acuerdo a los
objetivos propuestos por el equipo. Un reporte de retroalimentación de los
participantes en los que describen sus experiencias en la charla de
entrenamiento, es devuelto al departamento de investigación.
Reportes de retroalimentación,
comentarios y evaluaciones de la implementación de cada programa son utilizados
por el departamento de investigación para sugerir áreas a mejorar, evaluar el
progreso hacia los objetivos del programa, y desarrollar y refinar las
herramientas del curso.
4.2 TESTIMONIOS
Para determinar la efectividad de las
charlas, se desarrollaron cuestionarios de evaluación. A continuación se
presenta un ejemplo de los comentarios recibidos:
Las actividades del grupo reunieron a los
maestros que se habían tornado distantes debido a problemas personales. Ellos
incrementaron nuestra autoestima y nos aportaron momentos muy placenteros. (Coordinador Manuel Cláudio do Nascimento, Escuela Estadal Umberto Conte
Checchia)
Hizo posible la integración de los
maestros de los dos diferentes trimestres con el director de la escuela. (Sueli
Aparecida de Souza, Escuela Estadal Umberto Conte Checchia)
Creemos que el tema es más bien
importante para nuestra comunidad escolar. Los ejercicios nos ayudan con
problemas de disciplina. Utilizaremos las actividades durante la reunión de
maestros, y trataremos de mantener el trabajo durante las horas integrales
especiales de trabajo y dentro del salón
de clases. (Adolfo Salla, Presidente de la Escuela para Educación Elemental
Prudente de Morais).
Nos aportó la integración de maestros al
resaltar el apoyo mutuo, más complicidad, trabajo con humor, y espíritu de
equipo unido. (Coordinador Simone Peoso Julián, Escuela Estatal Annita Guastini
Eiras)
Las charlas nos ayudan a reflexionar
sobre nuestra actitud diaria hacia los padres y los niños. La charla en la
reunión con los padres fue muy interesante. Los padres están ayudando aún más
con las tareas de sus niños. Siempre es bueno escuchar de distintas voces
acerca de temas que enfatizan lo que hemos estado haciendo y sobre cómo ayudar a
los estudiantes, por quienes siempre nos preocupamos. (Flaviana Zacarias,
Escuela Passo Seguro)
Todas las charlas y talleres fueron de
extrema importancia para mi práctica y para mí mismo. Lo que llamó más mi
atención fue el punto que enfatiza que tenemos que conocernos a nosotros mismos
primero y entonces enfrentar a la gente que no conocemos. Aprendemos sobre
formas de alcanzar nuestros objetivos, y trabajando con la propuesta filosófica
que presenta la escuela. Cuando lo hacemos, el trabajo fluye y siempre nos
sentimos bien. Hay momentos en que pensamos en rendirnos o estamos desanimados,
pero entonces siempre recuerdo algo que se dijo o que aprendí en una de las
charlas y me reanimo, ¡tanto en mi carrera profesional como en mi vida! (Ariane
Carla Oliveira, Escuela Passo Seguro)
Después de la charla sobre auto estima yo
pasé un día entero sintiéndome feliz, y todo a mi alrededor parecía estar muy
bien. Durante la charla, busqué cosas buenas dentro de mí y salí con el
sentimiento de que tengo muchas cosas buenas que ofrecer. (Vasti Evangelsita,
Escuela Estatal Eunice Laureano da Silva)
Se encontró
que la educación humanística expuesta por Tsunesaburo Makiguchi en sus ideas y
propuestas tiene aplicación en los retos educativos que la sociedad brasileña
enfrenta hoy en día. El enfoque
pragmático centrado en aumentar la interacción entre estudiantes, maestros,
directores, supervisores, padres y la comunidad probó ser efectivo en convertir
los procesos educativos en un esfuerzo en colaboración.
Habiendo creado y llevado a cabo el Proyecto
Makiguchi en Acción y los programas de Polos de Alfabetización por un número de
años, los departamentos de la División de Educación han aportado las siguientes
reflexiones:
· Estamos convencidos de que el
compromiso del maestro con la continuación de su aprendizaje profesional es
fundamental a su papel en el proceso educativo. El maestro es el
multiplicador, aquél que implementará las actividades con los estudiantes. Si
el maestro se siente motivado el/ella motivará a otros a actuar de manera
significativa.
· Los maestros deben ser el
centro de todas las actividades. Las estrategias y técnicas en el
desarrollo de contenidos programáticos deben serles entregadas en forma de
herramientas "cómo hacerlo", orientación y entrenamiento. Esto les
permite sentirse seguros acerca de la implementación de las actividades en el
salón de clases. Al así hacerlo, se desarrollan estrategias pedagógicas más
efectivas, se descubren habilidades creativas, y hay un incremento global en la
competencia. El Proyecto Makiguchi en Acción rompe viejos paradigmas, y algunas
veces los maestros experimentan dificultades en implementar las actividades de
grupo. Necesitan orientación a fin de inspirar la participación en clases. Es necesario
compartir los conocimientos, los resultados y las experiencias entre los
maestros.
· El modelo lineal de las
estructuras del salón de clases en nuestras escuelas debe cambiarse. Muchas
corporaciones hoy en día enfatizan las habilidades de los empleados para
trabajar en equipos. En este sentido, aún la manera de acomodar las sillas en
el salón de clases marca una diferencia. En vez de filas rectas, que obstruyen
las posibilidades del estudiante para ver, nosotros volvimos a acomodar las
sillas para favorecer las actividades en grupo.
• La
educación es una parte crucial en el intrincado proceso de desarrollo de los
seres humanos. Los maestros, estudiantes y padres crecen juntos dentro del
trabajo colectivo en la escuela cuando están involucrados emocionalmente con
las actividades, cuando su universo afectivo ha sido alcanzado. Se crean,
recrean o estimulan nuevos valores vinculados con el humanismo. Todos y cada uno de los actos de la vida
están dirigidos por los valores. Debido a que los valores son guías
socioculturales, se hace necesario que el educador los conozca.
· La gente que no puede leer
pierde autoestima. El programa de Polos de Alfabetización enfrenta este
problema en conjunto con los aspectos técnicos de aprender a leer y escribir.
Los estudiantes que han participado en el programa se ven a sí mismos como
individuos valiosos y cultivan su deseo de ser ciudadanos dentro de la
sociedad. Los adultos no tienen mucho tiempo para asistir a la escuela. Este
factor se toma en cuenta al ofrecer el curso una vez por semana usualmente los
sábados y al mantener la duración del curso en cuarenta horas por nivel de
grado elemental. La atención se centra en sacar de la exclusión social al 34,1%
de la población descrita por el estado como analfabetos funcionales y a los
adultos mayores de 20 con un grado de instrucción elemental menor a cuatro
años.
· Cada participante del curso de
alfabetización necesita un seguimiento personalizado. El gran número de
estudiantes que han pasado el programa de alfabetización hace que un
seguimiento comprehensivo sea difícil. Se hace necesaria la creación de una
estructura que afronte este problema crucial en el sistema educativo brasileño.
Como lo dice Aloysio Biondi:
El Ministerio de Cultura y Educación brasileño
debería movilizar a la población y no confiar en las ONG como las únicas
alternativas para luchar contra los problemas de la educación en Brasil.[1][1]
(Revista Educacão, 62–63)
· El programa de alfabetización
propuesto para la alfabetización de la división de jóvenes y adultos opera a un
bajo costo. El programa es administrado y manejado principalmente por
voluntarios. Este punto sugiere que el recurso intacto de los voluntarios
potenciales que pueden ser entrenados y cuyos servicios por unas pocas horas a
la semana serían una contribución positiva a la educación, su comunidad y la
sociedad brasileña como un todo.
Tanto Daisaku Ikeda como Autragésilo de Athayde
enfatizan en su diálogo titulado "Derechos Humanos en el Siglo 21":
Daisaku Ikeda: “Es lamentable que actualmente aún
existan alrededor de un billón de analfabetas en el mundo, una proporción de
uno a cuatro individuos de la población adulta. Por lo tanto, la
alfabetización es una de nuestras tareas más importantes”.
Athayde: “Esperamos que en el siglo 21, el desarrollo
de la humanidad tenga la actitud de enfrentar las nuevas situaciones de tiempo
y espacio. Ésta es la responsabilidad de los líderes y educadores; aún así,
para alcanzar ese nuevo estado de desarrollo, también debemos incluir la
cultura de las próximas generaciones”.
Por esta razón, se torna esencial que promovamos
acciones basadas en la educación. Nuestro compromiso oficial persistente es tan
fundamental como su punto de partida. (p 177)
OBRAS CITADAS
OBRAS CITADAS
* Revista Terceira Civilização [Tercera Civilización]
Mayo 1998 Edición Especial.
* Ministerio de Educación. Secretariado de
Educación Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais Secretaria de Educação
Fundamental–Brasilia. 1997.
*
Ikeda, Daisaku. La nueva Revolución Humana. vol. 4
*
Bethel, Dayle M., Educación para una vida creativa: Ideas y Propuestas de
Tsunesaburo Makiguchi.
* Revista Presença Pedagógica. Editora
DimenSao. Nov/Dec 1999.
* IBGE/PNAD. Almanaque Abril (2000) —
Educación en Brasil. Río de Janeiro. Abril 2000.
* De
Athayde, Austragésilo y Daisaku Ikeda. Diálogo-Direitos Humanos no Século XXI
[Diálogo: Derechos humanos en el siglo 21]. Registro, 2000.
* Revista Educação [Revista de Educación]
Marzo 2000.
Dilma de
Melo Silva es profesora universitaria de Estudios Culturales Brasileiros de la
Facultad de Comunicación y Artes de la Universidad de Sao Paulo.
TRADUCCIÓN TENTATIVA
